徐萍 駱健飛 吳昌權(quán)

摘 要：在高校，少數(shù)民族大學(xué)生是一個(gè)特殊的群體， 受其特定的民族文化、民族語(yǔ)言、民風(fēng)民俗等的影響，這些少數(shù)民族大學(xué)生表現(xiàn)出與漢族學(xué)生不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。本文通過分析少數(shù)民族大學(xué)生所特有的思政漢語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，指出高校少數(shù)民族大學(xué)生思政課教學(xué)中存在的問題，提出具有針對(duì)性和實(shí)效性的對(duì)策，旨在進(jìn)一步推動(dòng)高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育工作上一個(gè)新的臺(tái)階。

關(guān)鍵詞：精準(zhǔn)教學(xué) 思政教育 少數(shù)民族 二語(yǔ)教學(xué)

一、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論

在語(yǔ)言和語(yǔ)言教學(xué)的研究中，多數(shù)研究者都關(guān)注二語(yǔ)習(xí)得理論。第二語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)復(fù)雜的過程，它包括許多相互關(guān)聯(lián)的因素。這既包括第二語(yǔ)言詞法、句法知識(shí)的習(xí)得，也包括第二語(yǔ)言的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言行為的習(xí)得，其中也會(huì)受到第一語(yǔ)言的影響，并具有比較明顯的個(gè)體差異。作者在深入分析這些問題的基礎(chǔ)上，提出了“第二語(yǔ)言習(xí)得理論”，并總結(jié)出了學(xué)界較為公認(rèn)的七種第二語(yǔ)言習(xí)得理論。這七種理論雖然側(cè)重點(diǎn)不同，但都是二語(yǔ)習(xí)得中的關(guān)鍵問題，總結(jié)起來包括語(yǔ)言要素的習(xí)得、文化因素的習(xí)得以及各種相關(guān)的影響因素。^[1]

在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究中，學(xué)者較多關(guān)注跟語(yǔ)言要素相關(guān)的習(xí)得研究，比如孫德坤（1993），溫曉虹（1995），施家煒（1998）等?？傮w來說，學(xué)者在研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得時(shí)，多關(guān)注不同國(guó)家留學(xué)生的習(xí)得特點(diǎn)和習(xí)得順序，但對(duì)中國(guó)少數(shù)民族成員漢語(yǔ)習(xí)得的關(guān)注和研究不多，實(shí)際上，他們?cè)诹?xí)得漢語(yǔ)普通話時(shí)，也有自己的規(guī)律和特點(diǎn)。王魁京（1998）就明確指出，“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)”既可以指已經(jīng)掌握了本國(guó)語(yǔ)言（如英語(yǔ)、法語(yǔ)德語(yǔ)、日語(yǔ)等國(guó)語(yǔ)言）的外國(guó)人對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，也可以指中國(guó)國(guó)內(nèi)已經(jīng)掌握了本民族語(yǔ)言（如蒙古、朝鮮、維吾爾等民族語(yǔ)言）的某些少數(shù)民族成員的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)可以包括少數(shù)民族成員在掌握了本民族語(yǔ)言之后對(duì)漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，是因?yàn)橹袊?guó)國(guó)內(nèi)的很多少數(shù)民族語(yǔ)言跟漢語(yǔ)差別非常大，比如蒙古語(yǔ)，它屬于阿爾泰語(yǔ)系蒙古語(yǔ)族，該語(yǔ)言的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法跟漢語(yǔ)普通話的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)差異很大。該語(yǔ)言的名詞可以接表示數(shù)、格、人稱、領(lǐng)屬等附加成分，動(dòng)詞后邊可以接表示時(shí)、體、態(tài)的附加成分，屬于黏著語(yǔ)，而漢語(yǔ)普通話則屬于孤立語(yǔ)，它缺少以上所說的這些特點(diǎn)。因此，以這些語(yǔ)言為母語(yǔ)的少數(shù)民族成員在掌握了本民族語(yǔ)言之后再學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)，都需要在自己已有的語(yǔ)言系統(tǒng)的基礎(chǔ)上建立另外一套語(yǔ)言系統(tǒng)。從這個(gè)層面上來說，少數(shù)民族成員學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)候跟外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的時(shí)候具有一定的共性，應(yīng)該屬于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的范疇。^[2]

通過以上論述我們發(fā)現(xiàn)，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得與教學(xué)研究中，中國(guó)少數(shù)民族成員的語(yǔ)言習(xí)得問題是經(jīng)常被忽視的問題，而與此同時(shí)，這些學(xué)生還需要用漢語(yǔ)來學(xué)習(xí)文化課程、思想政治課程等等，這就給他們的學(xué)習(xí)造成了更大的困擾和麻煩，因此本文以少數(shù)民族大學(xué)生的思政漢語(yǔ)為切入點(diǎn)，探討他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)中遇到的問題以及解決對(duì)策。^[3]

二、少數(shù)民族大學(xué)生思政漢語(yǔ)學(xué)習(xí)特點(diǎn)

1.少數(shù)民族大學(xué)生的語(yǔ)言背景及其類型

少數(shù)民族大學(xué)生Ethnic Minority Students（EMS）的語(yǔ)言背景大致有以下四種類型：第一種類型（EMS1）以漢語(yǔ)為母語(yǔ)，在民族文化傳統(tǒng)中長(zhǎng)大，從小在漢校學(xué)習(xí)。第二種類型（EMS2）以民族語(yǔ)言為母語(yǔ)，從小在漢校學(xué)習(xí)，本族語(yǔ)水平出現(xiàn)下降趨勢(shì)，兼用漢語(yǔ)的水平普遍較高。第三種類型（EMS3）以民族語(yǔ)言為母語(yǔ)，在民族文化傳統(tǒng)中長(zhǎng)大，從小在漢校學(xué)習(xí)，只能在學(xué)校練習(xí)漢語(yǔ)聽說讀寫，但是回到家里又是民族語(yǔ)言環(huán)境。第四種類型（EMS4）以民族語(yǔ)言為母語(yǔ)，生活在少數(shù)民族聚居區(qū)，平時(shí)在本民族內(nèi)部日常生活中使用的都是民族語(yǔ)言，從小在漢民雙語(yǔ)學(xué)校學(xué)習(xí)。

2.少數(shù)民族大學(xué)生的漢語(yǔ)水平及其類型

少數(shù)民族大學(xué)生的漢語(yǔ)水平大致有以下四種類型：EMS4大致對(duì)應(yīng)的是漢語(yǔ)水平三級(jí)（HSK3），可以用漢語(yǔ)完成生活、學(xué)習(xí)、工作等方面的基本交際任務(wù)。EMS3大致對(duì)應(yīng)的是漢語(yǔ)水平四級(jí)（HSK4），可以用漢語(yǔ)就較廣泛領(lǐng)域的話題進(jìn)行談?wù)?，比較流利地與漢語(yǔ)為母語(yǔ)者進(jìn)行交流。EMS2大致對(duì)應(yīng)的是漢語(yǔ)水平五級(jí)（HSK5），可以閱讀漢語(yǔ)報(bào)紙雜志，用漢語(yǔ)進(jìn)行較為完整的演講。EMS1大致對(duì)應(yīng)的是漢語(yǔ)水平六級(jí)（HSK6），可以輕松地理解聽到或讀到的漢語(yǔ)信息，以口頭或書面的形式用漢語(yǔ)流利地表達(dá)自己的見解。^[4]

3.民族思政教材編寫工作

有自己文字的少數(shù)民族非常重視本民族思政教材的編寫工作。由于少數(shù)民族地區(qū)“大雜居小聚居”的特點(diǎn)，各地少數(shù)民族的語(yǔ)言情況差異較大，有一些少數(shù)民族有自己的民族語(yǔ)言，但是沒有自己的民族文字。另有一些少數(shù)民族既有自己的民族語(yǔ)言，又有自己的民族文字，他們非常重視本民族思政教材的編寫工作。目前有兩種思政教材：

（1）全國(guó)統(tǒng)編漢語(yǔ)思政教材（B1）

少數(shù)民族大學(xué)生的漢語(yǔ)水平直接決定了對(duì)B1教材的理解力，B1教材以漢語(yǔ)為主要呈現(xiàn)方式，主要針對(duì)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生編寫，適合EMS1少數(shù)民族大學(xué)生。但是，對(duì)于EMS2、EMS3和EMS4少數(shù)民族大學(xué)生來說， 學(xué)習(xí)思政漢語(yǔ)頗具挑戰(zhàn)性，由于其漢語(yǔ)水平差異會(huì)給閱讀漢語(yǔ)媒介B1造成一定的理解障礙。而且B1教材中所反映的情境主要是漢族地區(qū)的生活情境，EMS2、EMS3和EMS4少數(shù)民族大學(xué)生多來自少數(shù)民族地區(qū)，缺乏漢族地區(qū)的生活經(jīng)驗(yàn)，加之漢語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)全國(guó)統(tǒng)編漢語(yǔ)思政教材內(nèi)容的理解難度大大增加。

（2）自編民漢雙語(yǔ)思政教材（B2）

對(duì)于非母語(yǔ)學(xué)習(xí)思政漢語(yǔ)的EMS3和EMS4少數(shù)民族大學(xué)生來說，在學(xué)習(xí)思政漢語(yǔ)時(shí)需要借助B2來幫忙。B2采用漢語(yǔ)和民族語(yǔ)言兩種語(yǔ)言，并加上漢語(yǔ)拼音作為讀音輔助，這樣少數(shù)民族大學(xué)生可以在繼承少數(shù)民族文化和語(yǔ)言的同時(shí)，掌握更多元化的文化和語(yǔ)言。

三、高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育的瓶頸

高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育的瓶頸在于語(yǔ)言。母語(yǔ)就是漢語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生很幸運(yùn)，可以不費(fèi)吹灰之力直接聽懂大學(xué)思政課。母語(yǔ)是民族語(yǔ)言的學(xué)生，就要借民族語(yǔ)言來理解第二外語(yǔ)漢語(yǔ)，就像我們學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)英語(yǔ)一樣，如果我們?cè)诖髮W(xué)英語(yǔ)課上聽到英語(yǔ)老師Native Speaker講一大段慢速思政英語(yǔ)，我們要先在腦子里翻譯成自己能理解的漢語(yǔ)來幫助消化這一大段思政英語(yǔ)。每一堂課的思政漢語(yǔ)內(nèi)容非常之豐富，還沒完全聽懂第一波，第二波緊接著又來了。

可以在兩種語(yǔ)言之間自由切換自由穿行的少數(shù)民族學(xué)生少之又少，高校思政課應(yīng)根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生的漢語(yǔ)水平來分班，對(duì)于通過漢語(yǔ)水平考試 HSK 5和6并已獲得高級(jí)漢語(yǔ)水平證書的少數(shù)民族大學(xué)生可以和漢族學(xué)生在同一個(gè)班一起學(xué)習(xí)思政課。高級(jí)漢語(yǔ)水平的少數(shù)民族大學(xué)生基本上聽漢語(yǔ)授課沒有理解障礙，可以聽懂大部分思政課。還有一小部分上課沒有消化的思政內(nèi)容，可以在下課后繼續(xù)自學(xué)或找同學(xué)幫忙答疑解難。只要這些少數(shù)民族大學(xué)生努力學(xué)習(xí)， 他們?cè)诟咝Ｋ颊嗾莆账颊R(shí)的能力和學(xué)習(xí)成績(jī)完全能達(dá)到全班中等以上的水平。^[5]

對(duì)于通過漢語(yǔ)水平考試 HSK3和HSK4并已獲得中級(jí)漢語(yǔ)水平證書的少數(shù)民族大學(xué)生來說，他們需要先將思政語(yǔ)言翻譯成在自己的母語(yǔ)中可以理解的感性認(rèn)識(shí)，然后再翻譯成漢語(yǔ)。所以，中級(jí)漢語(yǔ)水平的少數(shù)民族大學(xué)生用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)思政知識(shí)，所碰到的困難要比高級(jí)漢語(yǔ)水平的少數(shù)民族大學(xué)生多得多，需要付出的努力也成倍增長(zhǎng)。對(duì)于中級(jí)漢語(yǔ)水平的少數(shù)民族大學(xué)生，也可以采用民漢雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)班學(xué)習(xí)的方式，我國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)的基本模式是“民加漢雙語(yǔ)教學(xué)模式”和“漢加民雙語(yǔ)教學(xué)模式”。“漢+民”即教師以漢語(yǔ)講授為主，把思政知識(shí)說清，把問題點(diǎn)透，輔之以民族語(yǔ)言解釋?！懊窦訚h雙語(yǔ)教學(xué)模式”則相反。

四、高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育的關(guān)鍵

高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育的關(guān)鍵在于精準(zhǔn)教學(xué)。思政漢語(yǔ)作為學(xué)術(shù)漢語(yǔ)具有專業(yè)且抽象的語(yǔ)言學(xué)特征，少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)思政漢語(yǔ)的掌握只能達(dá)到工具性的那一面，而無法深入到那種漢族的文化傳統(tǒng)之中，高校少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)第二外語(yǔ)漢語(yǔ)的深層次理解能力有限，對(duì)思政課的很多抽象術(shù)語(yǔ)、專業(yè)術(shù)語(yǔ)一知半解、理解不到位或理解不透徹民族間語(yǔ)言的不便給少數(shù)民族學(xué)生在以漢語(yǔ)為主的大學(xué)思政課堂學(xué)習(xí)造成一定壁壘，同時(shí)保守的民族個(gè)性約束少數(shù)民族學(xué)生在開放的思政課堂上的言行，成為思政課堂的“討論缺席者”。提高高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育質(zhì)量的關(guān)鍵是精準(zhǔn)教學(xué)，根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生的漢語(yǔ)水平來上漢語(yǔ)思政課或者雙語(yǔ)思政課。實(shí)施雙語(yǔ)思政教學(xué)，對(duì)教師與少數(shù)民族大學(xué)生的雙語(yǔ)能力有一定的要求，尤其是教師的雙語(yǔ)水平要達(dá)到比較高的程度，必須有較好的雙語(yǔ)表達(dá)能力，對(duì)思政專業(yè)術(shù)語(yǔ)的理解與解釋能力，才能保證講得出、講得清、講得準(zhǔn)，少數(shù)民族大學(xué)生才可能聽得懂，學(xué)得會(huì)。民族教育質(zhì)量的提高關(guān)鍵在于雙語(yǔ)教師的教學(xué)水平，培養(yǎng)高素質(zhì)“民漢兼通”的“雙語(yǔ)型”人才，要有優(yōu)秀的雙語(yǔ)教師作支撐。少數(shù)民族大學(xué)生思政漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)，應(yīng)在真實(shí)的語(yǔ)言情境之中，組織少數(shù)民族大學(xué)生開展大量思政漢語(yǔ)的“語(yǔ)用”活動(dòng)，才是少數(shù)民族大學(xué)生思政漢語(yǔ)能力發(fā)展的最有效方式。

結(jié)語(yǔ)

國(guó)內(nèi)學(xué)者在研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得實(shí)踐時(shí)，多關(guān)注外國(guó)留學(xué)生來華學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的習(xí)得特點(diǎn)和習(xí)得順序，但對(duì)中國(guó)高校少數(shù)民族大學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得的關(guān)注和研究卻寥寥無幾。實(shí)際上，因?yàn)槊褡逭Z(yǔ)言和民族文化的背景，高校少數(shù)民族大學(xué)生在習(xí)得漢語(yǔ)時(shí)有自己特殊的規(guī)律和特點(diǎn)。少數(shù)民族大學(xué)生有四種語(yǔ)言背景、四種漢語(yǔ)水平類型，高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育的瓶頸在于語(yǔ)言，由于少數(shù)民族大學(xué)生漢語(yǔ)水平在差異會(huì)給思政教育造成一定的理解障礙。正是由于少數(shù)民族大學(xué)生的漢語(yǔ)參差不齊，對(duì)高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育提出了更高要求。如何提高高校少數(shù)民族大學(xué)生思政教育質(zhì)量和教學(xué)實(shí)效值得廣大學(xué)者的深度關(guān)注。^[6]

參考文獻(xiàn)

[1]蔣穎（2010）云南少數(shù)民族青少年雙語(yǔ)關(guān)系的新特點(diǎn)，《云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》第3期.

[2]施家煒（1998）外國(guó)留學(xué)生22類現(xiàn)代漢語(yǔ)句式的習(xí)得順序研究，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第4期.

[3]孫德坤（1993）外國(guó)學(xué)生現(xiàn)代漢語(yǔ)“了·le”的習(xí)得過程初步分析，《語(yǔ)言教學(xué)與研究》第2期.

[4]王鑒（2012）關(guān)于我國(guó)少數(shù)民族雙語(yǔ)教學(xué)問題的若干思考，《當(dāng)代教育與文化》第4期.

[5]王魁京（1998）《第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論研究》，北京師范大學(xué)出版社.

[6]溫曉虹（1995）主題突出與漢語(yǔ)存在句的習(xí)得，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》第2期.