莊金霞

【摘? 要】? 基于數(shù)學(xué)課程學(xué)習(xí)的視角，教師應(yīng)在考慮宏大、廣闊的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，整體把握教材，抓住隱藏在知識背后的本質(zhì)內(nèi)容，溝通知識間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，形成數(shù)學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)。本文結(jié)合教學(xué)實踐，探討在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中打通知識間壁壘，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系的思考與探索。

【關(guān)鍵詞】? 結(jié)構(gòu)化;算理本質(zhì);數(shù)學(xué)思想;核心素養(yǎng)

數(shù)學(xué)是系統(tǒng)性、邏輯性強的一門學(xué)科，“結(jié)構(gòu)”凸顯數(shù)學(xué)的整體性。教學(xué)中，教師應(yīng)促使學(xué)生形成整體的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)，促進對知識的深刻理解，推動學(xué)習(xí)能力的遷移，提升學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)。這就要求教師要樹立系統(tǒng)整體的教學(xué)理念，從結(jié)構(gòu)意識的視角審視傳統(tǒng)教學(xué)中單一、碎片化的教學(xué)模式，充分利用結(jié)構(gòu)化教學(xué)的優(yōu)勢，溝通知識關(guān)聯(lián)，滲透思想方法，幫助學(xué)生抓住知識本質(zhì)。

一、尋算理，打通隔斷

運算能力是學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)之一，與傳統(tǒng)的計算技能相比，不僅是對計算準(zhǔn)確率與速度的要求。具備良好運算能力的學(xué)生不僅要會計算，還應(yīng)知道計算的算理，并能自覺摒棄繁瑣的方法，采用簡潔的方式進行運算。在整個小學(xué)階段，計算教學(xué)被割裂在各個學(xué)段，從整數(shù)到小數(shù)到分?jǐn)?shù)，從加減運算到乘除運算，零碎敲打，各自為戰(zhàn)。學(xué)生沒有在通曉四則運算意義的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確把握算理本質(zhì)，構(gòu)筑運算結(jié)構(gòu)體系。

從運算意義上來講，我們應(yīng)在學(xué)生腦海中建立“+-×÷”運算之間的聯(lián)系。引例說理，使學(xué)生明確加法和乘法兩種運算實際上都是計數(shù)單位的累加，研究的是部分與整體的關(guān)系，區(qū)別在于加法中相加的部分量可以是相同的數(shù)也可能是不同的數(shù)，但是乘法表示的是若干個相同部分量相加，當(dāng)出現(xiàn)幾個相同的數(shù)相加時，我們可以采用乘法來計算，比較簡便。而減法和除法是計數(shù)單位的細化，研究的是整體與部分的關(guān)系。例如，有12個蘋果，每盤放3個，可以放幾盤？可以結(jié)合直觀圖，3個蘋果畫一個圈，再3個蘋果再畫一個圈，形象地展現(xiàn)一個整體不斷地細化的過程，畫了4個圈，因此可以放4盤。從這個角度來看，除法實際上就是一直在做減法?！?-×÷”都是在研究整體和部分的關(guān)系，它們并不是孤立的，既有聯(lián)系，又有區(qū)別。從意義上打通隔斷，整體把握，實現(xiàn)四則運算的脈絡(luò)相通。

其次，算理上的道理要讓學(xué)生通曉，不管整數(shù)加減法的末位對齊，小數(shù)加減法的小數(shù)點對齊，還是分?jǐn)?shù)加減法的通分，都是尋求“計數(shù)單位相同”才能相加減的算理本質(zhì)。這個算理的構(gòu)建并不是在學(xué)生學(xué)習(xí)運算時才開始滲透的，它的基礎(chǔ)應(yīng)在學(xué)生剛剛認(rèn)識數(shù)的意義的時候。對于一年級的學(xué)生認(rèn)識11這個數(shù)時，借助計數(shù)器直觀地讓學(xué)生理解兩個1由于位置不同，表示的意義與大小是不同的，個位上的1表示1根小棒，而十位上的1表示1捆小棒（10根），隨著學(xué)習(xí)的深入，不斷強化學(xué)生對“數(shù)位、計數(shù)單位、位值與進率”的認(rèn)識，為整體把握四則運算的算理本質(zhì)設(shè)置承重墻。

二、抓推導(dǎo)，貫通思想

銜接性強是數(shù)學(xué)知識本身所決定的，除起始課，其余的新授課都是舊知的延伸。教師在教學(xué)前清楚了解每一個學(xué)生的“錨樁”，學(xué)生已經(jīng)知道了什么，尚未獲得哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗，緊抓新舊知識的生成點，新知就自然納入舊知體系。

例如，北師大版教材有關(guān)面積的內(nèi)容分散在各學(xué)段各個單元，三年級下冊讓學(xué)生體會面積的含義，探索并掌握長方形、正方形的面積計算公式;五年級上冊研究平行四邊形、三角形及梯形的面積;六年級上冊則是圓形面積的推導(dǎo)。如何把握知識本身的內(nèi)在聯(lián)系，由此及彼，觸類旁通，把學(xué)生的思維引向縱深，值得我們思考。筆者認(rèn)為緊緊抓住“長方形面積”這一龍頭，其他圖形均可通過“推導(dǎo)”及“轉(zhuǎn)化”，讓復(fù)雜的數(shù)學(xué)知識呈現(xiàn)出一條清晰的脈絡(luò)，實現(xiàn)面積教學(xué)一條龍。在“長方形面積”這個種子課上下足功夫，調(diào)動學(xué)生的多種感官參與擺、拼、數(shù)、思的實踐，講深講透長方形面積的含義及公式的由來，后面的學(xué)習(xí)與探究則有了依傍。平行四邊形的面積通過剪、拼轉(zhuǎn)化為長方形;兩個全等的三角形和梯形同樣也可通過組合拼成平行四邊形、長方形或正方形，把重點放在對三角形和梯形面積公式為什么要除以2的理解上來;而圓形同樣是借助教具直觀演示，割拼轉(zhuǎn)化成近似的長方形?？傊?，通過觀察、操作、推導(dǎo)，最后都轉(zhuǎn)化到長方形這個基本圖形上來，由新轉(zhuǎn)化為舊，難轉(zhuǎn)化為易，使學(xué)生由原本零星、點狀的知識點梳理成結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的深度認(rèn)知。

三、求融合，整體建構(gòu)

“統(tǒng)計與概率”是小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要領(lǐng)域，隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，對于每個人的數(shù)據(jù)處理、分析決策的能力提出了更高的要求，數(shù)據(jù)分析觀念成為現(xiàn)代人必備的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。實際教學(xué)中，教師遇到“統(tǒng)計與概率”單元往往會松口氣，似乎這節(jié)課不教，學(xué)生的作業(yè)和測試也能完成得很好，學(xué)生好像很容易“都懂了”。但如果細細詢問學(xué)生“統(tǒng)計與概率”講的是什么內(nèi)容？有什么用處？學(xué)生則一臉茫然，說明他們并不了解所學(xué)的知識的應(yīng)用價值，沒有把這部分內(nèi)容主動納入自身的知識體系。

縱覽北師大教材，1～3年級主要涉及分類、調(diào)查與記錄、數(shù)據(jù)的整理和表示等統(tǒng)計方面的知識，編排未涉及概率知識主要考慮到學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與科學(xué)規(guī)律，因為概率的問題解決往往需要依靠統(tǒng)計數(shù)據(jù)為支持;從四年級上冊開始觸及有關(guān)概率的教學(xué)，包括四上與五上的兩個“可能性”單元;同時交叉學(xué)習(xí)四下和五下的兩個有關(guān)“數(shù)據(jù)的表示和分析”的統(tǒng)計單元。這樣的編排有利于在一定的統(tǒng)計基礎(chǔ)知識積累下，實現(xiàn)統(tǒng)計與概率知識的融合，形成體系。因此，在第二學(xué)段，有了一定統(tǒng)計基礎(chǔ)后，初步設(shè)計有關(guān)概率的教學(xué)，教師在教學(xué)中要有意識地進行知識的橫向與縱向的溝通，引導(dǎo)學(xué)生建立聯(lián)系：“四年級上冊我們已經(jīng)學(xué)過有關(guān)可能性的概率問題了，你能說說學(xué)到了什么嗎？”“現(xiàn)在我們是五年級的學(xué)生了，對于即將要學(xué)習(xí)《可能性》這個單元，你有什么想進一步了解的嗎？”以此實現(xiàn)知識的縱向貫通。同時，還應(yīng)注重實現(xiàn)知識的橫向融合，在概率問題中滲透數(shù)據(jù)分析觀念，例如，讓學(xué)生明白，通過“摸球游戲”的統(tǒng)計結(jié)果，以此作為可能性大小的判斷依據(jù);在統(tǒng)計教學(xué)中也要滲透“隨機思想”，讓學(xué)生經(jīng)歷猜測、驗證，增強對多次的統(tǒng)計活動使數(shù)據(jù)更為科學(xué)性的感悟，學(xué)會用數(shù)據(jù)說話。

教師“通”則學(xué)生“通”，教師“不通”則學(xué)生“痛”。每位教師都應(yīng)從整體上把握教材，理清小學(xué)階段整套教材的編排特點，了解每一冊教材的編排體系以及所涉及到的知識點，更要清楚地認(rèn)識每一塊知識內(nèi)容在教材中所處的地位與作用，在本內(nèi)容學(xué)習(xí)之前已經(jīng)有了哪些知識積淀，又為后繼什么內(nèi)容作鋪墊。在每個單元或關(guān)聯(lián)知識學(xué)完之后，引導(dǎo)學(xué)生探尋每部分知識在小學(xué)數(shù)學(xué)知識體系中的“地理位置”，實現(xiàn)對知識歸納概括與整合，促使學(xué)生構(gòu)建具有深度與廣度，融會貫通的知識框架體系。

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