摘?要：新課標(biāo)背景下，高中生對(duì)魯迅經(jīng)典敬而遠(yuǎn)之，現(xiàn)狀堪憂(yōu)。鑒于此，筆者依托課程資源，嘗試從“降解文本難度”“搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)”“優(yōu)化教學(xué)方式”三個(gè)維度深度學(xué)習(xí)魯迅經(jīng)典。以期激發(fā)學(xué)生的興趣，提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);魯迅經(jīng)典;課程資源

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。”然而學(xué)生閱讀水平有限，而魯迅先生的選文，時(shí)代烙印鮮明、文字晦澀、思想深沉，導(dǎo)致“對(duì)話(huà)”受阻。而課程資源正是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，架起的溝通“生”“本”的橋梁。課程資源既能關(guān)照學(xué)生既有的閱讀水平，智、情結(jié)構(gòu);又能降解文本的難度。一篇經(jīng)典，只有學(xué)生接受、理解并同化后，才能獲得藝術(shù)生命。基于此，教師嘗試依托課程資源，主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作品的藝術(shù)世界，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。

作用示意圖：

這個(gè)動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)示意圖展現(xiàn)了閱讀教學(xué)中的各個(gè)要素彼此依靠、相互影響。課程資源有效地勾連起了學(xué)生與文本，文本因?qū)W生閱讀、認(rèn)知、理解、消化、吸收而體現(xiàn)了其藝術(shù)價(jià)值，而學(xué)生則在閱讀認(rèn)知中提升了語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、 巧用教材資源，降解文本難度

新課標(biāo)背景下，教師應(yīng)增強(qiáng)課程資源意識(shí)，變“教教材”為“用教材教”，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，最大限度地利用、開(kāi)發(fā)和整合教材資源，使教學(xué)活動(dòng)行之有效，以提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

（一）利用“插圖”資源，以“畫(huà)”促讀

素來(lái)有“文中有畫(huà)，畫(huà)中有文”的說(shuō)法，相同的思想主題，既可以借助圖畫(huà)展現(xiàn)、也可以依靠文字來(lái)表現(xiàn)。圖畫(huà)形象生動(dòng)、直觀可感，而文字相對(duì)抽象深沉，需要品味，思考，內(nèi)化。以課文的“插圖”資源為切口，可以降解文本的難度，從而拉近文本與學(xué)生的距離。學(xué)生通過(guò)直觀可感的插圖，逐步走進(jìn)文本世界。走進(jìn)文本的過(guò)程，就是學(xué)生不斷構(gòu)建語(yǔ)言、發(fā)展思維、提升審美品位并獲得文化積淀的過(guò)程。

如在教授《祝?！窌r(shí)，筆者借助教材中的插圖，請(qǐng)學(xué)生描述觀察到的祥林嫂形象，逐步引導(dǎo)學(xué)生從具象的圖片世界走向文本世界。學(xué)生的觀察能力、表達(dá)能力、審美鑒賞力都在不經(jīng)意間得到了提升。

（二）挖掘“虛擬”資源，以“比”促思

魯迅先生的經(jīng)典大多充滿(mǎn)批判，因而他筆下的人物形象的結(jié)局都不甚完美。而未嘗艱辛的高中生更希望看到完美的結(jié)局。筆者順勢(shì)而為，挖掘一些“虛擬”資源，創(chuàng)設(shè)情境，滿(mǎn)足學(xué)生的心理期待，以期激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)與探究的欲望。

如在教授《祝?！窌r(shí)，學(xué)生對(duì)祥林嫂的悲慘結(jié)局難以接受。筆者順勢(shì)重構(gòu)故事情節(jié)，安排學(xué)生主動(dòng)挖掘了一些虛擬資源：“假如祥林嫂沒(méi)死穿越到現(xiàn)代”“假如賀老六活著”“假如阿毛未被狼叼走”等情節(jié)。然后將這些虛擬資源與原文對(duì)比，學(xué)生通過(guò)討論、甄別、梳理，得出了祥林嫂的結(jié)局是時(shí)代的悲劇，是封建禮教的產(chǎn)物的結(jié)論。這一過(guò)程促進(jìn)了學(xué)生深刻性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。

（三）開(kāi)發(fā)“練習(xí)”資源，以“題”促悟

教材課后練習(xí)題是編者依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重難點(diǎn)精心設(shè)置的。練習(xí)內(nèi)容是有取舍的，練習(xí)方式是有講究的，練習(xí)排序是精心布局的。而先生的經(jīng)典使很多高中生望而生畏，那么課后習(xí)題就為他們開(kāi)出了精準(zhǔn)的藥方?？傊貌㈤_(kāi)發(fā)好“練習(xí)”資源，可以幫助學(xué)生迅速把脈文本，抓住重心。

如執(zhí)教《祝?！窌r(shí)，筆者就巧用課后習(xí)題四來(lái)挖掘文本深刻的思想內(nèi)涵，學(xué)生直接按照習(xí)題要求開(kāi)展活動(dòng)：分組討論并全班交流。討論熱烈、交流充分，各小組分別從手法、人物、主題等角度進(jìn)行了分析。巧用練習(xí)資源，解放了教師。教學(xué)任務(wù)依托教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中，樂(lè)于合作、勇于探究。

二、 開(kāi)發(fā)情境資源，搭建學(xué)習(xí)平臺(tái)

課標(biāo)指出：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來(lái)、并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì)?！笨梢?jiàn)，使課程內(nèi)容情境化，有助于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。這便要求教師運(yùn)用適切的方法，創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)語(yǔ)文的情境，并幫助學(xué)生進(jìn)入特定的情境，使之在與情境的互動(dòng)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，誘發(fā)思考樂(lè)趣

“學(xué)起于思，思源于疑”，“疑”能誘發(fā)思考，“思”能喚醒探知的欲望，進(jìn)而收獲學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。所以教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，為學(xué)生充分思考提供實(shí)踐的平臺(tái)。這樣教師只需要導(dǎo)向、激勵(lì)、評(píng)價(jià)、搭橋，幫助學(xué)生增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)并形成追問(wèn)的習(xí)慣。但提問(wèn)只有關(guān)照學(xué)生的興趣點(diǎn)，坡度適宜，有一定的思維含量，課堂教學(xué)才能有趣、有序、有效。

如在教授《祝?！窌r(shí)，筆者曾設(shè)計(jì)過(guò)“是誰(shuí)害死了祥林嫂”的問(wèn)題，學(xué)生的答案五花八門(mén)：有說(shuō)“狼”的，有說(shuō)“婆婆”的，有說(shuō)“柳媽”的……嘻嘻哈哈，一片混亂。把一堂“悲”劇課上成了“鬧”劇課。后經(jīng)反思，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題切口太大，致使學(xué)生無(wú)所適從。經(jīng)調(diào)整，把問(wèn)題分解成幾個(gè)富有趣味的小問(wèn)題：“主人公的名字就叫祥林嫂嗎”“主人公為什么連自己的名字都沒(méi)有”“哪些人瞧不上主人公”等。一個(gè)毫無(wú)邊界的大問(wèn)題被分解成了幾個(gè)由易而難的小問(wèn)題，層層推進(jìn)，那么學(xué)生人人能參與，個(gè)個(gè)能回答。這樣，學(xué)生不僅學(xué)得有趣，而且學(xué)得有序，最后收獲滿(mǎn)滿(mǎn)。

（二）營(yíng)造比較情境，促進(jìn)思維發(fā)展

烏申斯基說(shuō)：“比較是思維的基礎(chǔ)?！痹陂喿x教學(xué)中，營(yíng)造比較情境，不僅可以加強(qiáng)文本之間、知識(shí)之間的聯(lián)系，而且可以在比較的過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。營(yíng)造比較情境，不僅能以思想、內(nèi)容為抓手，也能以文學(xué)類(lèi)型、文學(xué)淵源為支點(diǎn)，還可對(duì)同一問(wèn)題的多種文本進(jìn)行比較分析。總之，所選的比較切口要服務(wù)于課堂目標(biāo)。

如學(xué)習(xí)《祝福》時(shí)，在閱讀過(guò)程中將那些特意來(lái)“鑒賞咀嚼”祥林嫂亡夫喪子痛苦故事的魯鎮(zhèn)男女老少、用鬼神來(lái)恐嚇祥林嫂的柳媽、對(duì)祥林嫂之死漠不關(guān)心的短工、魯四老爺與祥林嫂進(jìn)行反復(fù)比較，看似有優(yōu)越感的看客，其實(shí)質(zhì)與祥林嫂有一樣的社會(huì)境遇卻不自知，可悲可嘆。通過(guò)對(duì)比、鑒別、篩選信息，學(xué)生明白了魯迅先生意在喚醒這群愚昧、麻木的民眾。這既開(kāi)闊了學(xué)生的眼界，又活躍了學(xué)生的思維;既讓學(xué)生看到了差別，又把握了人物的特點(diǎn)。

（三）構(gòu)建體悟情境，提升審美情趣

朱光潛先生說(shuō)：“你自己沒(méi)有親身體驗(yàn)過(guò)寫(xiě)作的甘苦，對(duì)于旁人的作品難免有隔靴搔癢之感。”可見(jiàn)，體驗(yàn)是感悟的基礎(chǔ)。那么教師要運(yùn)用智慧，借助閱讀、鑒賞、表達(dá)、交流、探究等具體的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，構(gòu)建體悟情境。學(xué)生便能真正參與到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中來(lái)，獲得真切的感悟，從而構(gòu)建自己的審美世界。

如教授《祝?！窌r(shí)，在讀懂文意、品味語(yǔ)言、交流心得、探究思想后，學(xué)生獲得了新的體悟?！傲⒋?，被變成了寡婦/孟春，被索被賣(mài)被再嫁/暮春，兒子被叼希望破滅/祥林嫂，被動(dòng)的一生/政權(quán)夫權(quán)族權(quán)神權(quán)，無(wú)形的枷鎖/善良換不來(lái)尊重，勤勞換不來(lái)認(rèn)可/終于在迎春的祝福聲里，祥林嫂悄然凋謝了/懷著對(duì)春天的向往，懷著對(duì)春天的絕望”，就是一個(gè)學(xué)生的感悟文字。所以教師要主動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生有序有效地整合體驗(yàn)后的感悟，使之為學(xué)生的終生閱讀服務(wù)。

三、 挖掘?qū)W生資源，優(yōu)化教學(xué)方式

學(xué)生是閱讀教學(xué)的主體，所以教學(xué)只有關(guān)照學(xué)生，才能產(chǎn)生效應(yīng)。挖掘?qū)W生資源，可以增強(qiáng)學(xué)生的主人翁意識(shí)，變“被動(dòng)聽(tīng)”為“主動(dòng)學(xué)”，從而優(yōu)化了教學(xué)的方式。

（一）著眼學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”資源，以已知撬動(dòng)未知

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，他們?cè)谌粘Ｉ钪泻鸵酝膶W(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)?！彼越處熞匾晫W(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”資源，以已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去撬開(kāi)新的知識(shí)，并建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)世界。

如筆者教授《祝?！分械摹翱纯汀爆F(xiàn)象時(shí)，嘗試以《孔乙己》中的掌柜、酒客、小伙計(jì)等“看客”為鋪墊來(lái)解讀《祝?！分恤斔睦蠣敗Ⅳ旀?zhèn)人這些“看客”。由于《孔乙己》是學(xué)生初中學(xué)過(guò)的，有一定的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，就易于激發(fā)學(xué)生挖掘《祝福》中“看客”信息的興趣。可見(jiàn)，以學(xué)生的“經(jīng)驗(yàn)”資源為媒介，可以喚醒學(xué)生已有的感知經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而賞析新的文本，從而建構(gòu)學(xué)生新的閱讀世界，獲得新的閱讀經(jīng)驗(yàn)，為下一次的閱讀服務(wù)，使學(xué)生的閱讀走入了良性循環(huán)。

（二）關(guān)注學(xué)生的“差異”資源，以個(gè)體帶動(dòng)整體

新課標(biāo)課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)依據(jù)強(qiáng)調(diào)：“整體設(shè)計(jì)，統(tǒng)籌安排，體現(xiàn)層次性與差異性?！惫收n程資源開(kāi)發(fā)也要特別關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異。家庭出身不同，那么成長(zhǎng)軌跡就有差異;智力天賦不同，那么知識(shí)儲(chǔ)備就有差異;興趣愛(ài)好不同，那么氣質(zhì)特征就有差異……這種“差異”是一種珍貴的教育資源，若能合理地開(kāi)發(fā)利用，就能真正還學(xué)生以本位，從而以“個(gè)體”資源帶動(dòng)“整體”學(xué)生，收到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。

如在教授《祝?！窌r(shí)，筆者讓一些有繪畫(huà)特長(zhǎng)的學(xué)生對(duì)照課文畫(huà)了祥林嫂第一次到魯鎮(zhèn)的形象，最后選擇一幅最形象的作品在全班交流展示，直觀的畫(huà)作不僅激發(fā)了學(xué)生探求知識(shí)的欲望，特別是與課文的插圖對(duì)比后，無(wú)需老師過(guò)多講解，學(xué)生就自然領(lǐng)悟了些許文本意義。

（三）重視學(xué)生的“困惑”資源，以未悟觸動(dòng)體悟

在學(xué)習(xí)先生經(jīng)典的過(guò)程中，學(xué)生難免產(chǎn)生困惑，這些“困惑”是一種難得的資源，教師若能以此為突破口，因勢(shì)利導(dǎo)，就能幫助學(xué)生獲得合乎情理的感悟。

如在教學(xué)《祝?！窌r(shí)，學(xué)生無(wú)法理解小說(shuō)為什么以“祝?！睘轭}，筆者抓住契機(jī)，將錯(cuò)就錯(cuò)，順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)三要素、主題、手法等角度思考作者以“祝?！睘轭}的意圖。把抽象的困惑變?yōu)榫唧w的操作，學(xué)生經(jīng)自主討論、合作學(xué)習(xí)，使得困惑迎刃而解，最終為學(xué)生的進(jìn)一步學(xué)習(xí)打開(kāi)了另一扇窗?？梢?jiàn)，開(kāi)發(fā)“困惑”資源，以問(wèn)題觸動(dòng)學(xué)生的體悟，是提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)有效抓手。

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作者簡(jiǎn)介：

張光霞，浙江省杭州市，浙江省杭州市蕭山區(qū)第九高級(jí)中學(xué)。