高春娟

摘? ?要：指導性發(fā)現(xiàn)法是在以教師為主導的前提下，立足于學生“學”，打破以教師系統(tǒng)講授為主的課堂教學模式，讓學生在教師有系統(tǒng)、有計劃的指導下，自己去獲取知識，在教師的主導下，教師啟發(fā)學生學習興趣，組織學生閱讀課文，安排實驗引導學生觀察，從中得出規(guī)律，按學生的認識規(guī)律提出一系列質(zhì)疑性的問題而學生則通過教師的指導，進行自學、實驗、思考、討論、回答問題，在學習中學會“學習”。

關(guān)鍵詞：物理教學;嘗試指導性發(fā)現(xiàn)法;研究

前幾年不少雜志和書籍介紹過美國教育家布魯諾的發(fā)現(xiàn)法，要求學生利用教師或教材所提供的某些材料，親自去“發(fā)現(xiàn)”應得的結(jié)論?？偨Y(jié)以往的教學實踐經(jīng)驗，我把傳統(tǒng)的教學方法和“發(fā)現(xiàn)法”作了點綜合，稱為“指導性發(fā)現(xiàn)法”，從筆者參加工作以來，在初二和初三年級的物理教學中做了一些嘗試，現(xiàn)在匯報如下：

一、二步式課堂教學結(jié)構(gòu)

第一步自學程序。（程序題可以預先印成卡片，也可以簡要地抄在黑板上，也可以教師口述，學生邊看書邊答疑。）這樣安排的目的有兩個，其一是一些簡單的定義、名詞，學生看懂了以后教師就不必原原本本地再講。其二，也是最重要的，是教師為學生提供一個獲取知識的線索，讓學生順著這條思路，自己到教科書中去找答案，暴露出他們最難掌握的問題，以便教師重點講解。例如杠桿一節(jié)中，為了讓學生對杠桿的概念有所理解，對杠桿上的支點有較深的理解，我在自學程序中設(shè)計了一個小實驗：用鋼筆（或鉛筆）做杠桿，鉛筆盒（或其他較重的物體）作阻力，用左手的一根手指頭代替小石塊的作用（充當支點），右手食指在鋼筆（或鉛筆）另一頭慢慢向下用力，體會左手指頭的受力感覺點在哪里？是否在轉(zhuǎn)動過程中受力點是固定不變的？根據(jù)力的作用是相互的，那么支點是否是杠桿上一個固定不變的點？從而體會杠桿繞著固定點轉(zhuǎn)動的意思是在轉(zhuǎn)動的很短時間內(nèi)有一個固定的支點。為講動滑輪的支點留了伏筆。

第二步強化思維。為了提高課堂教學效率，必須把學生精力集中的時間用好。例如在機械效率這節(jié)課的教學中，根據(jù)物理課的特點，我把實驗、觀察、判斷、計算綜合一起，進行新課。教師應預先估計到學生學過功的原理以后，很容易產(chǎn)生思維定勢（指人們按固定了的思路去考慮問題）。即學生對于機械效率中的有用功與功的原理中的不用機械而直接用手所做的功這兩種相同的概念的不同說法統(tǒng)一不起來;對于機械效率中的總功與功的原理中人們所做的功分不開，往往把用功的原理算出來的拉力F當作是實際的拉力。在滑輪組中物體升高的高度與繩子自由端拉過的距離各是哪個力方向上通過的距離，在實際問題中分辨不清楚。

我就讓學生到講臺上來組裝四只滑輪組成的滑輪組實驗裝置，測數(shù)據(jù)。全體學生記錄和計算實驗結(jié)果，教師為學生板書。在黑板上寫出兩個重量數(shù)：砝碼的總重量G，兩只動滑輪的重量G1。寫出三個不同的繩子端的拉力F值：由滑輪組的繩子股數(shù)計算得的F1，由功的原理計算所得的F2和實驗中用彈簧秤實際所測得的拉力F3。用刻度尺量出砝碼升高的高度h，繩子自由端拉過的距離S。根據(jù)有用功、總功的含義讓學生自己找出哪幾個量的乘積是有用功，哪幾個量的乘積是總功。讓學生說明為什么用功的原理算出的F2最小，而彈簧秤實際測得的拉力F3最大。實際上真正通過這一關(guān)，機械效率的問題（即機械效率的定義，機械效率有無單位，機械效率是否會大于1，如何提高機械效率等），就很容易由學生自己解決了。

二、注重方法的指導和思維能力的訓練

1.指導學生學習物理學的研究方法

我在課堂教學中注意充分利用教材中的物理學史資料。如阿基米德去浴池里洗澡時，注意到水面上升并從浴池外溢，找到了求解王冠問題的方法;帕斯卡用一個密閉的裝滿水的木桶，在桶蓋上插入一根細長管子灌水，結(jié)果只用了幾杯水，竟把木桶壓裂的實驗，生動說明了液體壓強公式P=ρgh的正確性;讓學生受這些科學家事例的熏陶，從小培養(yǎng)探求自然奧妙的興趣。在教學中我還注意充分利用教材中一些探索性的實驗內(nèi)容，讓學生通過這些探索性實驗的學習掌握研究問題的方法，還通過課本內(nèi)的小實驗，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

2.加強學生思維能力的訓練

不同的年級對思維能力的培養(yǎng)當然有不同的要求和做法，但對初中學生尤其是剛接觸物理的初二學生，我認為首先要激發(fā)學生思維的積極性，要使他要想，會想，想得出。人們的思維總是在分析問題、尋求解決問題的過程中進行的，因此在課堂教學中要積極為學生創(chuàng)造存在問題的情境，不斷提出質(zhì)疑性問題，讓學生積極思維。如在指導學生閱讀什么叫光的反射一段課文后，學生總認為自己已經(jīng)知道“光的反射”的定義，我就提出，其中“反射回去”怎么理解？是否是我們學生從家里到學校來，又從學校返回家的意思？是沿來的路回去呢？還是還有其他回去的途徑？回到哪里去？學生往往似乎懂，但又回答不清楚。思維的積極性一旦調(diào)動起來，就能促使他們積極思維“反射回去”，究竟是什么意思。

三、初步取得的成效

進行“指導性發(fā)現(xiàn)法”教學后，學生中出現(xiàn)了不少想思考，會思考，愛鉆研的學生，尤其是不少女學生，也經(jīng)常會提出一些較難解決的問題，這是前幾屆學生中所沒有的。例如：在講完托里拆利實驗以后就有同學提出，托里拆利管斜放后，管內(nèi)水銀柱所受的重力豎直向下，管的端口沒有受到水銀柱的壓力作用，為什么管內(nèi)水銀柱對管口還有壓強？同學們很善于觀察，下課后總要到講臺上來仔細看看各種演示器材，提出為什么密度計的刻度是不均勻的？為什么桿秤斜著靜止不動還是平衡？有時下午三、四節(jié)課后還圍著我提問，甚至忘記了放學回家。

總之，指導性發(fā)現(xiàn)法在課堂教學中的實踐時間不長，還有待于今后在教學中不斷總結(jié)和提高。

參考文獻：

[1]張孟影，袁海泉.蘇科版初中物理教材中圖像特征研究[J].物理之友，2019（01）.

[2]叢萍萍.初中物理生命化課堂分層作業(yè)設(shè)置[J].課程教育研究，2019（09）.

（作者單位：江蘇省張家港市常青藤實驗學校）