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        高中閱讀教學(xué)語(yǔ)境意識(shí)培養(yǎng)的思考

        2020-06-19 08:51:25許捷
        語(yǔ)文教學(xué)之友 2020年6期
        關(guān)鍵詞:感悟語(yǔ)文教學(xué)

        摘要:語(yǔ)文是一門工具性學(xué)科,閱讀教學(xué)要注重學(xué)生語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生在一定的語(yǔ)境中應(yīng)注重文本的情與景、意與境的相互交融,體會(huì)平淡的語(yǔ)言背后深刻的情感。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐,談一談在高中閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)境意識(shí)的一些感悟。

        關(guān)鍵詞:語(yǔ)境意識(shí);語(yǔ)文教學(xué);感悟

        何為語(yǔ)境意識(shí)?在閱讀的時(shí)候,學(xué)生需要準(zhǔn)確地理解詞語(yǔ)的意思,有效地了解言語(yǔ)者的各種特征,從而準(zhǔn)確地理解作者的寫作意圖。在文學(xué)作品中,詞語(yǔ)呈現(xiàn)出來(lái)的含義不同于其在詞典中的意思,在一定的情境下它帶有一定的臨時(shí)意。所以,學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文有一定的意義,重視培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)可以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。而現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)卻出現(xiàn)了以下現(xiàn)象:(1)就題講題。注重知識(shí)性的講解,方法的歸類總結(jié),缺少對(duì)語(yǔ)文語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生只記住方法和模式,不能形成獨(dú)立的個(gè)性見(jiàn)解。(2)將語(yǔ)境意識(shí)錯(cuò)誤等同于語(yǔ)言表達(dá)。語(yǔ)境意識(shí)需要學(xué)生在閱讀的時(shí)候能夠篩選出關(guān)鍵性語(yǔ)言信息,結(jié)合頭腦中儲(chǔ)存的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn),展開(kāi)連鎖思考。所以,如果教師上課過(guò)分注重學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)并不利于語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)。(3)缺少具體的操作方法。部分教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)境意識(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重要性,只是在閱讀中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境意識(shí),缺少可供學(xué)生操作的具體方法,這就致使語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)成了空中樓閣。筆者針對(duì)以上問(wèn)題,談?wù)勗诟咧虚喿x教學(xué)中語(yǔ)境意識(shí)培養(yǎng)的感悟。

        一、立足語(yǔ)篇語(yǔ)境,整體把握

        一篇文章句不離段、段不離篇、篇不離章。某個(gè)詞語(yǔ)、句子單獨(dú)拿出來(lái)有一定的含義,但是將其進(jìn)行組合后會(huì)產(chǎn)生新的表達(dá)效果。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)斷章取義的毛病,比如,學(xué)習(xí)《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》一文,學(xué)生對(duì)“無(wú)瓦的公寓”“美麗的灰蝴蝶紛紛飛走”等語(yǔ)句理解時(shí)不聯(lián)系語(yǔ)境,直接將其理解為“物質(zhì)的匱乏”“自然的破壞”。其實(shí)結(jié)合前后的語(yǔ)境,可以將其理解為“農(nóng)耕文明與現(xiàn)代工業(yè)文明”或者是“工業(yè)時(shí)代的高樓大廈和田園牧歌式的生活”。所以,在閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立整體的語(yǔ)境意識(shí),這樣理解文本才能更加符合作者的本意,理解才會(huì)全面深入。學(xué)習(xí)《今生今世的證據(jù)》一文,許多學(xué)生對(duì)文中較為深?yuàn)W的話語(yǔ)理解不透徹,教師不妨引導(dǎo)學(xué)生先梳理清文章的脈絡(luò),弄清整體語(yǔ)篇寫的內(nèi)容。梳理文脈后學(xué)生總結(jié):(1)不懂得憐惜曾經(jīng)擁有的今生今世的證據(jù);(2)沒(méi)有證據(jù)會(huì)對(duì)過(guò)往生活懷疑;(3)即使有證據(jù)也難以證明內(nèi)心的生存;(4)人們所經(jīng)歷的各種感受都是對(duì)今天的最好證明。這篇文章整體的語(yǔ)境為:“一旦物質(zhì)與精神的家園荒廢,人們將踏上虛無(wú)之途。”然后教師再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中具體的語(yǔ)句進(jìn)行細(xì)讀,從而深入思考作者的情感。教師可以說(shuō)出自己閱讀的語(yǔ)句:“現(xiàn)在,誰(shuí)還能說(shuō)出一棵草、一根木頭的全部真實(shí)?誰(shuí)會(huì)看見(jiàn)一場(chǎng)一場(chǎng)的風(fēng)……” ,結(jié)合這篇文章整體表達(dá)的情感,會(huì)發(fā)現(xiàn)這里的內(nèi)涵應(yīng)該是“人生所經(jīng)歷的一切,會(huì)轉(zhuǎn)瞬即逝,也會(huì)與世永存,重在能否留下證據(jù)?!庇纱耍瑢W(xué)生依據(jù)教師對(duì)文本理解的方法,可以找出文中一些語(yǔ)句。比如,有的學(xué)生結(jié)合“有一天會(huì)再?zèng)]有人能相信過(guò)去?!崩斫鉃椋骸叭丝倳?huì)懷念自己的過(guò)去,而在自己生命中最有分量的應(yīng)該是自己生存之地、精神棲居之所”;還有的學(xué)生理解為:“人總是與故鄉(xiāng)難舍難分,無(wú)論走多遠(yuǎn),身處何地還會(huì)有一個(gè)精神的故鄉(xiāng)?!边@些個(gè)性化的理解都是建立在整體語(yǔ)篇的語(yǔ)境上,激活思維,進(jìn)行條分縷析,形成個(gè)性化的理解。由此,學(xué)生體會(huì)了作者的構(gòu)思之妙,挖掘文章的審美價(jià)值,避免了將有血有肉的文章分解得支離破碎的問(wèn)題。

        二、再現(xiàn)情境語(yǔ)境,巧抓細(xì)節(jié)

        同一個(gè)作者在不同時(shí)期、不同的情境下,其作品表達(dá)出的情感也是不一樣的。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生想要挖掘作者在文本中的真實(shí)情感,與作者產(chǎn)生心靈間的交流和共鳴,就必須還原作者的情感。

        巧抓細(xì)節(jié),再現(xiàn)情境。文本中的一些細(xì)節(jié)能夠再現(xiàn)作者創(chuàng)作的情境。比如,閱讀《老王》一文,有些學(xué)生會(huì)主觀地認(rèn)為這是一篇寫人的文章,文章主題意在“贊揚(yáng)底層人的光芒”。如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中的細(xì)節(jié),還原作者的寫作情境,就可以使學(xué)生透徹地理解這篇文章的主題。筆者在執(zhí)教這篇文章的時(shí)候,從學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā),先讓學(xué)生找出描寫老王的具體語(yǔ)句。學(xué)生紛紛舉手,找出不同的語(yǔ)句,說(shuō)出自己心目中不一樣的老王。接著教師引導(dǎo)學(xué)生抓住剛才自己找出的語(yǔ)句中一些細(xì)節(jié)性的詞句,說(shuō)一說(shuō)在特定的語(yǔ)境下的特殊情感。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文中這樣的語(yǔ)句:“有個(gè)哥哥,死了,有兩個(gè)侄兒,‘沒(méi)出息,此外就沒(méi)什么親人。”可以抓住這里的“有個(gè)哥哥”可以看出心存希望,但是后面“死了”兩字希望立刻又破滅,“有兩個(gè)侄兒”又燃起了希望,“沒(méi)出息”又一次希望破滅。這樣仔細(xì)地咀嚼很好地還原了當(dāng)時(shí)楊絳對(duì)老王同情的情感逐層加深,而在這種情況下沒(méi)有給老王幫助的一種愧怍之情。

        由此,牽一發(fā)而動(dòng)全身,引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)節(jié),認(rèn)真分析,再現(xiàn)作者寫作的場(chǎng)景,走進(jìn)作者的內(nèi)心。

        三、聯(lián)系社會(huì)語(yǔ)境,深度思考

        在閱讀教學(xué)中, 社會(huì)文化語(yǔ)境對(duì)于學(xué)生解讀文本,深入理解作者創(chuàng)作的意圖具有不可或缺的作用。所謂的社會(huì)文化語(yǔ)境是指作者創(chuàng)作作品的時(shí)代背景、民族文化、地域特點(diǎn)等,它是學(xué)生走進(jìn)文本,進(jìn)行深入思考的關(guān)鍵。注意有效補(bǔ)充知識(shí),聯(lián)系社會(huì)文化語(yǔ)境,可以有效地幫助學(xué)生回歸到文本,調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),構(gòu)建語(yǔ)言認(rèn)知,從而深入理解作者的情感。比如,學(xué)習(xí)《老王》一文時(shí),教師必須補(bǔ)充楊絳寫作的背景,讓學(xué)生知曉這篇作品是在物質(zhì)較為匱乏的“文革”年代創(chuàng)作的,就不難理解為什么老王送給楊絳一家的一瓶香油、十來(lái)個(gè)雞蛋是如此的重要了,學(xué)生就不難理解楊絳一家對(duì)老王的愧怍之情了。這種愧怍不僅僅是楊絳一家沒(méi)有給老王等額的金錢,而是在精神上沒(méi)有平等地看待老王。這是一種等級(jí)的歧視,所以楊絳在作品的結(jié)尾會(huì)由衷地發(fā)出了“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍”。

        同樣,高中階段,學(xué)生會(huì)閱讀許多外國(guó)作品,中外語(yǔ)言敘述的本身存在一定的差異性,如果學(xué)生不能對(duì)作品的寫作背景、社會(huì)文化語(yǔ)境有一定的了解就很難準(zhǔn)確理解文本深刻的內(nèi)涵。比如,閱讀《流浪人,你若到斯巴……》一文,需要了解寫作的社會(huì)文化語(yǔ)境。筆者執(zhí)教時(shí)給學(xué)生展示了一家報(bào)紙對(duì)作者伯爾的評(píng)論:“海因里希·伯爾走了,他是崇尚和支持自由的,常讓一些人感到不舒服。他又是愛(ài)好爭(zhēng)論的,由此激起人們的反響,同時(shí)也引起人們對(duì)他的敬愛(ài)?!比缓笠龑?dǎo)學(xué)生著重抓住文本中“流浪人,你若到斯巴……”這一細(xì)節(jié)作用,學(xué)生結(jié)合寫作的社會(huì)文化背景讓我們看到了作者的一顆“把德國(guó)人的靈魂從俾斯麥和希特勒的陰影里解救出來(lái)”的良知。

        總之,在閱讀教學(xué)中,學(xué)生在一定的語(yǔ)境中注重文本的情與景、意與境的相互交融,體會(huì)平淡的語(yǔ)言背后深刻的情感。只有這樣,學(xué)生才能在閱讀中激活思維,展開(kāi)想象,收獲閱讀帶來(lái)的美好體驗(yàn)。

        作者簡(jiǎn)介:許捷(1990—),女,江蘇省江都中學(xué)二級(jí)教師,主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)。

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