摘要：語(yǔ)文是一門工具性學(xué)科，閱讀教學(xué)要注重學(xué)生語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生在一定的語(yǔ)境中應(yīng)注重文本的情與景、意與境的相互交融，體會(huì)平淡的語(yǔ)言背后深刻的情感。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談一談在高中閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)境意識(shí)的一些感悟。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)境意識(shí);語(yǔ)文教學(xué);感悟

何為語(yǔ)境意識(shí)？在閱讀的時(shí)候，學(xué)生需要準(zhǔn)確地理解詞語(yǔ)的意思，有效地了解言語(yǔ)者的各種特征，從而準(zhǔn)確地理解作者的寫作意圖。在文學(xué)作品中，詞語(yǔ)呈現(xiàn)出來(lái)的含義不同于其在詞典中的意思，在一定的情境下它帶有一定的臨時(shí)意。所以，學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文有一定的意義，重視培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)可以提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。而現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)卻出現(xiàn)了以下現(xiàn)象：（1）就題講題。注重知識(shí)性的講解，方法的歸類總結(jié)，缺少對(duì)語(yǔ)文語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)。學(xué)生只記住方法和模式，不能形成獨(dú)立的個(gè)性見(jiàn)解。（2）將語(yǔ)境意識(shí)錯(cuò)誤等同于語(yǔ)言表達(dá)。語(yǔ)境意識(shí)需要學(xué)生在閱讀的時(shí)候能夠篩選出關(guān)鍵性語(yǔ)言信息，結(jié)合頭腦中儲(chǔ)存的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)連鎖思考。所以，如果教師上課過(guò)分注重學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)并不利于語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)。（3）缺少具體的操作方法。部分教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到語(yǔ)境意識(shí)在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的重要性，只是在閱讀中強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境意識(shí)，缺少可供學(xué)生操作的具體方法，這就致使語(yǔ)境意識(shí)的培養(yǎng)成了空中樓閣。筆者針對(duì)以上問(wèn)題，談?wù)勗诟咧虚喿x教學(xué)中語(yǔ)境意識(shí)培養(yǎng)的感悟。

一、立足語(yǔ)篇語(yǔ)境，整體把握

一篇文章句不離段、段不離篇、篇不離章。某個(gè)詞語(yǔ)、句子單獨(dú)拿出來(lái)有一定的含義，但是將其進(jìn)行組合后會(huì)產(chǎn)生新的表達(dá)效果。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)斷章取義的毛病，比如，學(xué)習(xí)《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》一文，學(xué)生對(duì)“無(wú)瓦的公寓”“美麗的灰蝴蝶紛紛飛走”等語(yǔ)句理解時(shí)不聯(lián)系語(yǔ)境，直接將其理解為“物質(zhì)的匱乏”“自然的破壞”。其實(shí)結(jié)合前后的語(yǔ)境，可以將其理解為“農(nóng)耕文明與現(xiàn)代工業(yè)文明”或者是“工業(yè)時(shí)代的高樓大廈和田園牧歌式的生活”。所以，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立整體的語(yǔ)境意識(shí)，這樣理解文本才能更加符合作者的本意，理解才會(huì)全面深入。學(xué)習(xí)《今生今世的證據(jù)》一文，許多學(xué)生對(duì)文中較為深?yuàn)W的話語(yǔ)理解不透徹，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生先梳理清文章的脈絡(luò)，弄清整體語(yǔ)篇寫的內(nèi)容。梳理文脈后學(xué)生總結(jié)：（1）不懂得憐惜曾經(jīng)擁有的今生今世的證據(jù);（2）沒(méi)有證據(jù)會(huì)對(duì)過(guò)往生活懷疑;（3）即使有證據(jù)也難以證明內(nèi)心的生存;（4）人們所經(jīng)歷的各種感受都是對(duì)今天的最好證明。這篇文章整體的語(yǔ)境為：“一旦物質(zhì)與精神的家園荒廢，人們將踏上虛無(wú)之途。”然后教師再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中具體的語(yǔ)句進(jìn)行細(xì)讀，從而深入思考作者的情感。教師可以說(shuō)出自己閱讀的語(yǔ)句：“現(xiàn)在，誰(shuí)還能說(shuō)出一棵草、一根木頭的全部真實(shí)？誰(shuí)會(huì)看見(jiàn)一場(chǎng)一場(chǎng)的風(fēng)……” ，結(jié)合這篇文章整體表達(dá)的情感，會(huì)發(fā)現(xiàn)這里的內(nèi)涵應(yīng)該是“人生所經(jīng)歷的一切，會(huì)轉(zhuǎn)瞬即逝，也會(huì)與世永存，重在能否留下證據(jù)?！庇纱耍瑢W(xué)生依據(jù)教師對(duì)文本理解的方法，可以找出文中一些語(yǔ)句。比如，有的學(xué)生結(jié)合“有一天會(huì)再?zèng)]有人能相信過(guò)去?！崩斫鉃椋骸叭丝倳?huì)懷念自己的過(guò)去，而在自己生命中最有分量的應(yīng)該是自己生存之地、精神棲居之所”;還有的學(xué)生理解為：“人總是與故鄉(xiāng)難舍難分，無(wú)論走多遠(yuǎn)，身處何地還會(huì)有一個(gè)精神的故鄉(xiāng)?！边@些個(gè)性化的理解都是建立在整體語(yǔ)篇的語(yǔ)境上，激活思維，進(jìn)行條分縷析，形成個(gè)性化的理解。由此，學(xué)生體會(huì)了作者的構(gòu)思之妙，挖掘文章的審美價(jià)值，避免了將有血有肉的文章分解得支離破碎的問(wèn)題。

二、再現(xiàn)情境語(yǔ)境，巧抓細(xì)節(jié)

同一個(gè)作者在不同時(shí)期、不同的情境下，其作品表達(dá)出的情感也是不一樣的。在閱讀教學(xué)中，學(xué)生想要挖掘作者在文本中的真實(shí)情感，與作者產(chǎn)生心靈間的交流和共鳴，就必須還原作者的情感。

巧抓細(xì)節(jié)，再現(xiàn)情境。文本中的一些細(xì)節(jié)能夠再現(xiàn)作者創(chuàng)作的情境。比如，閱讀《老王》一文，有些學(xué)生會(huì)主觀地認(rèn)為這是一篇寫人的文章，文章主題意在“贊揚(yáng)底層人的光芒”。如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中的細(xì)節(jié)，還原作者的寫作情境，就可以使學(xué)生透徹地理解這篇文章的主題。筆者在執(zhí)教這篇文章的時(shí)候，從學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，先讓學(xué)生找出描寫老王的具體語(yǔ)句。學(xué)生紛紛舉手，找出不同的語(yǔ)句，說(shuō)出自己心目中不一樣的老王。接著教師引導(dǎo)學(xué)生抓住剛才自己找出的語(yǔ)句中一些細(xì)節(jié)性的詞句，說(shuō)一說(shuō)在特定的語(yǔ)境下的特殊情感。教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文中這樣的語(yǔ)句：“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，‘沒(méi)出息，此外就沒(méi)什么親人。”可以抓住這里的“有個(gè)哥哥”可以看出心存希望，但是后面“死了”兩字希望立刻又破滅，“有兩個(gè)侄兒”又燃起了希望，“沒(méi)出息”又一次希望破滅。這樣仔細(xì)地咀嚼很好地還原了當(dāng)時(shí)楊絳對(duì)老王同情的情感逐層加深，而在這種情況下沒(méi)有給老王幫助的一種愧怍之情。

由此，牽一發(fā)而動(dòng)全身，引導(dǎo)學(xué)生抓住細(xì)節(jié)，認(rèn)真分析，再現(xiàn)作者寫作的場(chǎng)景，走進(jìn)作者的內(nèi)心。

三、聯(lián)系社會(huì)語(yǔ)境，深度思考

在閱讀教學(xué)中， 社會(huì)文化語(yǔ)境對(duì)于學(xué)生解讀文本，深入理解作者創(chuàng)作的意圖具有不可或缺的作用。所謂的社會(huì)文化語(yǔ)境是指作者創(chuàng)作作品的時(shí)代背景、民族文化、地域特點(diǎn)等，它是學(xué)生走進(jìn)文本，進(jìn)行深入思考的關(guān)鍵。注意有效補(bǔ)充知識(shí)，聯(lián)系社會(huì)文化語(yǔ)境，可以有效地幫助學(xué)生回歸到文本，調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建語(yǔ)言認(rèn)知，從而深入理解作者的情感。比如，學(xué)習(xí)《老王》一文時(shí)，教師必須補(bǔ)充楊絳寫作的背景，讓學(xué)生知曉這篇作品是在物質(zhì)較為匱乏的“文革”年代創(chuàng)作的，就不難理解為什么老王送給楊絳一家的一瓶香油、十來(lái)個(gè)雞蛋是如此的重要了，學(xué)生就不難理解楊絳一家對(duì)老王的愧怍之情了。這種愧怍不僅僅是楊絳一家沒(méi)有給老王等額的金錢，而是在精神上沒(méi)有平等地看待老王。這是一種等級(jí)的歧視，所以楊絳在作品的結(jié)尾會(huì)由衷地發(fā)出了“這是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸的人的愧怍”。

同樣，高中階段，學(xué)生會(huì)閱讀許多外國(guó)作品，中外語(yǔ)言敘述的本身存在一定的差異性，如果學(xué)生不能對(duì)作品的寫作背景、社會(huì)文化語(yǔ)境有一定的了解就很難準(zhǔn)確理解文本深刻的內(nèi)涵。比如，閱讀《流浪人，你若到斯巴……》一文，需要了解寫作的社會(huì)文化語(yǔ)境。筆者執(zhí)教時(shí)給學(xué)生展示了一家報(bào)紙對(duì)作者伯爾的評(píng)論：“海因里希·伯爾走了，他是崇尚和支持自由的，常讓一些人感到不舒服。他又是愛(ài)好爭(zhēng)論的，由此激起人們的反響，同時(shí)也引起人們對(duì)他的敬愛(ài)?！比缓笠龑?dǎo)學(xué)生著重抓住文本中“流浪人，你若到斯巴……”這一細(xì)節(jié)作用，學(xué)生結(jié)合寫作的社會(huì)文化背景讓我們看到了作者的一顆“把德國(guó)人的靈魂從俾斯麥和希特勒的陰影里解救出來(lái)”的良知。

總之，在閱讀教學(xué)中，學(xué)生在一定的語(yǔ)境中注重文本的情與景、意與境的相互交融，體會(huì)平淡的語(yǔ)言背后深刻的情感。只有這樣，學(xué)生才能在閱讀中激活思維，展開(kāi)想象，收獲閱讀帶來(lái)的美好體驗(yàn)。

作者簡(jiǎn)介：許捷（1990—），女，江蘇省江都中學(xué)二級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)。