林春陽

[摘要]教師應思考基于兒童數學學習起點的教學策略：深度解讀教材，既從宏觀把握教材，又從微觀鎖定教材，準確定位邏輯思維的起點;充分調研問題，通過問卷調查，厘清兒童對知識的認知基礎，通過隨機訪談，探明兒童的思維障礙，通過觀察分析，獲取兒童的動態(tài)起點。

[關鍵詞]兒童;學習起點;數學教學

[中圖分類號]G623.5 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）17-0087-02

美國心理學家奧蘇伯爾指出：學習者的認知水平直接影響著學習者的學習成效。教師要改變傳統(tǒng)的教學設計理念，精準把握兒童的知識水平與能力現狀，準確把握他們的學習起點，將兒童既有的知識經驗與教師的教學結合起來。根據兒童的學習需求設計教學，促進兒童在交流、質疑和經歷知識形成的過程中建構數學知識，實現共同進步，達到教學的預期。

一、深度解讀教材，準確定位邏輯起點

教材是教學的載體和有效的抓手，因此，教師要深入解讀教材，準確把握教材的邏輯起點，將教材編排的邏輯起點與兒童知識與能力水平的發(fā)展起點有機結合起來，才能選擇有效的教學策略，使兒童從起點走向更遠。

1.宏觀把握教材

教師要有良好的教材研讀能力，要了解教材的知識訓練點和指向。此外，教師還要結合教師教學用書，宏觀了解數學教材中各知識的脈絡，能夠運用數學系統(tǒng)論與邏輯思維去解讀教材中蘊藏的具有系統(tǒng)性、連貫性以及邏輯性的知識，精確把握各知識的價值。

例如，“數與代數”的內容是分散交叉編排的，部分相同的知識甚至跨越幾個年級進行安排。如“分數的認識”在三年級上、下冊和五年級上冊都有編排，這不同于傳統(tǒng)的教學內容編排方式，而是充分考慮到數學的邏輯順序和兒童的心理與認知發(fā)展特點。因此，教師只有宏觀了解小學數學教材中各知識的脈絡，才能整體歸納數學各個知識點，了解各個知識點對發(fā)展兒童數學素養(yǎng)的作用。

2.微觀鎖定教材

教師不僅需要從宏觀把握教材，還需要著眼于從微觀鎖定教材，合理把握同一內容不同階段的定位，將教材解讀與兒童數學邏輯起點有機結合起來，著眼于每一個知識點。

例如，三年級上冊的“認識分數”是教材第一次涉及分數的知識，教師如果從宏觀上審視，是難以找到類似知識的痕跡的。然而教師如果著眼于微觀，就會發(fā)現在一、二年級的教材中很多例題、習題都有“把一個物體、一條線段、一個圖形等平均分成幾份”的操作活動。只有抓住了著力點，學生才能明白“平均分”的含義，對于實際操作的結果用分數表示的做法就更容易理解了。

深度解讀教材，準確定位邏輯起點，既要著眼于宏觀，又要聚焦微觀，遵循知識之間的脈絡與邏輯關系;既要把握新舊知識聯系點與結合點，又要充分了解學生新知學習的動態(tài)思維過程。想要達到單元教學目標，就要仔細研讀教材，做到宏觀與微觀、新知與舊知、教學目標與達成構思的和諧統(tǒng)一。

二、充分調研問題，準確把握現實起點

調查學生的學習情況，準確把握現實起點是實施有效教學的前提。

1.問卷調查，厘清兒童知識的認知基礎

兒童是教學的中心，也是課堂的焦點。我們既要從兒童的邏輯起點出發(fā)，又要尊重兒童現實起點，這樣才能真正構建“生本課堂”。而精心設計問卷調查有助于教師在“前測”的基礎上了解兒童。

例如，在教學“估算”時，教師直奔課題，對兒童進行問卷調查：“大家在二年級的時候就接觸過一些有關估算的知識，對于估算，你們還有什么問題呢？”兒童紛紛提問，教師在黑板的左邊一一將問題羅列出來，然后針對這些問題開始了新課的探究。通過這樣的方式找準兒童學習起點并根據他們的課堂表現，靈活、巧妙地引導他們逐步解決心中的疑問，促使他們在原有的認知基礎上進行有效的探究活動，使數學課堂真正彰顯生命的活力。

再如，在教學“9的乘法口訣時”，教師抽取本班四十八位兒童進行調查，調查結果如下：（1）約90.2%的兒童從“幾個九的和是多少”出發(fā)，通過自主推演，最終得出“9的乘法口訣”;（2）能夠順利完成基礎口訣訓練的兒童占比約為91.1%。這一結果表明，教師對傳統(tǒng)教學思路的變革是有效的。教師利用“9”的特殊性，即9比10少1，建立起口訣與減法之間的關系，拓展了兒童的思維。

2.隨機訪談，探明兒童的思維障礙

除了問卷調查，一個相對靈活、易于操作的方法便是隨機訪談。通過隨機訪談，教師可以更加直觀地掌握兒童既有的認知起點，從而根據兒童的認知起點選擇更加有效的教學策略，使兒童親歷學習過程，在既有的經驗與知識的支撐下參與課堂。

例如，兒童在計算長方形或正方形的周長和面積時，常常會出錯。題目要求長方形的周長，結果卻算成了長方形的面積。從表面上看，兒童可能是粗心了。是不是真的粗心呢？有更深層的原因嗎？教師采用隨機訪談的方式獲知，他們都能將長方形和正方形的周長、面積公式說出來，但對于長方形和正方形的周長和面積的含義卻無法表達出來，這就說明他們沒有真正建立周長、面積的空間觀念，這嚴重影響了兒童對于周長與面積的知識構建。為了幫助兒童走出學習困境，在“周長”教學中教師設計了以下教學環(huán)節(jié)。

教師呈現一些規(guī)則和不規(guī)則的實物與圖形。

（1）先動手比一比、摸一摸它們的周長，直觀感知一周的長度。

（2）讓兒童用筆把某個圖形的一周描下來。

（3）選幾個具有代表性的兒童作品進行展示，并提出問題：用筆描出一個圖形的一周，說說這個圖形的一周的長度是指什么。

（4）歸納周長的定義，從而使兒童清晰地建立起周長的概念。

同樣，“面積”的教學也要結合教具和實際操作，讓兒童通過摸、描、比、說等一系列活動建立面積的概念。同時，通過比較圓周和面積這兩個不同的概念，可以使兒童可以更好地理解和掌握它們的本質。

3.觀察分析，獲取兒童的動態(tài)起點

兒童的學習起點不僅包括既有的知識起點，還包括動態(tài)化起點，即兒童的學習起點不是一成不變的，它是隨兒童的認知發(fā)展不斷變化的。這就需要教師遵從兒童的動態(tài)起點，選擇合理的教學策略。

例如，“解決問題的策略”教學的重點是讓兒童學會解決應用的重要方法。教學時，教師根據兒童的動態(tài)化起點，設計了三個觀察點：（1）整理條件的方法;（2）分析問題的方法;（3）檢驗的方法。這樣的設計正是基于兒童的動態(tài)化起點，借助兒童既有的經驗，促進兒童新的增長點，尋找新的切人點。

總之，教學時教師要從兒童的學習起點出發(fā)，準確把握和尊重學習起點，將兒童的既有知識、經驗與教學有機結合起來，科學地選擇教學策略，使兒童建構數學知識，更好地完成學習任務。

（責編黃露）