摘要： 單元教學(xué)是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的基本單位。分析了作為一個(gè)“教學(xué)單元”的基本屬性，構(gòu)建一個(gè)“教學(xué)單元”的基本思路?；诮虒W(xué)設(shè)計(jì)所要解決的基本問題，結(jié)合實(shí)例闡述了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架，包括構(gòu)建教學(xué)單元、制定教學(xué)目標(biāo)、分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)、設(shè)計(jì)教學(xué)過程、設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)以及反思教學(xué)效果等。

關(guān)鍵詞： 學(xué)科核心素養(yǎng); 教學(xué)單元; 教學(xué)設(shè)計(jì); 設(shè)計(jì)框架; 教、學(xué)、評(píng)一體化

文章編號(hào)： 10056629（2020）05000307

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

教學(xué)設(shè)計(jì)根據(jù)涵蓋范圍的不同，可以分為學(xué)期教學(xué)設(shè)計(jì)、單元（專題）教學(xué)設(shè)計(jì)以及課時(shí)（題）教學(xué)設(shè)計(jì)。“核心素養(yǎng)→課程標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科/跨學(xué)科核心素養(yǎng)）→單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施→課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施”，是課程與教學(xué)實(shí)踐中環(huán)環(huán)相扣的鏈條，也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的必然路徑，一線教師必須基于“核心素養(yǎng)”展開“單元設(shè)計(jì)”的創(chuàng)造[1]。但在實(shí)際教學(xué)中，教師習(xí)慣的往往是課時(shí)教學(xué)，缺乏單元教學(xué)設(shè)計(jì)的概念和方法，不能基于單元整體來剖析各課時(shí)內(nèi)容之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)及其對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)課程目標(biāo)的貢獻(xiàn)，常常“只見樹木不見森林”。以至于學(xué)生得到的也是些“點(diǎn)”狀或碎片化的知識(shí)，很難靈活的遷移應(yīng)用，學(xué)科核心素養(yǎng)難以落地。單元教學(xué)設(shè)計(jì)，成為當(dāng)前課程與教學(xué)改革中一線教師面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

1 單元教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵解析

1.1 什么是單元

《漢語(yǔ)大詞典》中將單元解釋為“相對(duì)獨(dú)立自成系統(tǒng)的單位”[2];《辭?！分袑⑵浣缍椤敖滩牡幕締挝弧?，即一門學(xué)科中性質(zhì)相同、相近或有內(nèi)在聯(lián)系的教材組成的一個(gè)相對(duì)完整的部分，一個(gè)單元一般安排在一段時(shí)間內(nèi)連續(xù)進(jìn)行教學(xué)，不同教學(xué)單元之間既相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系[3];王磊等認(rèn)為，單元指教師在對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等教學(xué)指導(dǎo)性資源進(jìn)行深入地解讀和剖析后，根據(jù)自己對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，以及學(xué)生的情況和特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、整合、重組后所形成相對(duì)完整的教學(xué)主題。一個(gè)單元可以由多個(gè)課時(shí)組成，不同的課時(shí)從不同的角度、深度，用不同的教學(xué)/學(xué)習(xí)方式，對(duì)同一主題進(jìn)行多元化解析[4]。

由此可見，定義單元的視角可以不同，但作為一個(gè)“教學(xué)單元”，都具有如下幾個(gè)基本屬性： （1）相對(duì)完整性，即自成系統(tǒng)，內(nèi)部各要素形成一個(gè)有機(jī)整體，能夠發(fā)揮整體效應(yīng);（2）相對(duì)獨(dú)立性，即與其他教學(xué)單元之間具有較明確的邊界;（3）內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，即構(gòu)成整體的各個(gè)部分之間具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，且都指向共同的教學(xué)主題;（4）目標(biāo)一致性，即單元中的每個(gè)部分皆指向且服務(wù)于共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)教學(xué)單元就是一個(gè)指向素養(yǎng)的、相對(duì)獨(dú)立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞[5]。

對(duì)于一個(gè)教學(xué)單元應(yīng)該有多大，并沒有嚴(yán)格的規(guī)定[6]，關(guān)鍵是能否滿足上述基本屬性。當(dāng)教材中的某個(gè)單元符合以上屬性時(shí)，則教材單元即為教學(xué)單元，如2019年出版的各版本教材中“硫及其化合物”的相關(guān)內(nèi)容雖然單元名稱及呈現(xiàn)方式不盡相同，如以節(jié)的形式出現(xiàn)——“硫的轉(zhuǎn)化”（魯科版）、“硫及其化合物”（人教版），以專題形式出現(xiàn)的“硫與環(huán)境保護(hù)”（蘇教版），但都圍繞著含硫物質(zhì)性質(zhì)及相互之間的轉(zhuǎn)化與利用，內(nèi)容相對(duì)完整、獨(dú)立并具內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，則可作為一個(gè)教學(xué)單元來處理。而以“海水中的重要元素——鈉與氯”（人教版）為章題，但教材內(nèi)容中并未涉及從海水中的鈉、氯元素如何轉(zhuǎn)化為我們所需的物質(zhì)氯化鈉、金屬鈉以及氯氣等，則內(nèi)容的相對(duì)完整性欠缺，章題所隱含的目標(biāo)——利用物質(zhì)轉(zhuǎn)化進(jìn)行海水資源綜合利用的學(xué)科價(jià)值也不能實(shí)現(xiàn)，這時(shí)就需對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行加工，重構(gòu)教學(xué)單元。

1.2 什么是單元教學(xué)設(shè)計(jì)

顯然，單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以“單元”——一個(gè)完整的教學(xué)主題為單位進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，是介于宏觀課程設(shè)計(jì)與微觀課時(shí)設(shè)計(jì)之間所展開的中觀教學(xué)設(shè)計(jì)，向上可以較好地兼顧課程整體目標(biāo)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，向下可以合理協(xié)調(diào)課時(shí)之間的教學(xué)邏輯。這樣，教師的頭腦中就會(huì)有一幅相對(duì)完整的“教學(xué)藍(lán)圖”，進(jìn)而根據(jù)這幅藍(lán)圖“瞻前顧后”地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施，使得教學(xué)單元整體發(fā)揮的功能大于課時(shí)簡(jiǎn)單疊加所產(chǎn)生的效用。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)并非一個(gè)新概念。但在實(shí)踐中，教師通常認(rèn)為教材單元即教學(xué)單元，備課的著眼點(diǎn)大多是課時(shí)，以為一節(jié)課一節(jié)課的教學(xué)疊加后自然地就成為了一個(gè)單元，課時(shí)與課時(shí)之間的關(guān)聯(lián)有可能是緊密的，也有可能是松散的。但在核心素養(yǎng)視域下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)其備課起點(diǎn)是單元，在單元整體目標(biāo)指引下規(guī)劃和設(shè)計(jì)單元中每一課時(shí)的教學(xué)，課時(shí)之間具有緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，每一個(gè)課時(shí)都服務(wù)于單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)作為橋梁連接了課程標(biāo)準(zhǔn)要求和課時(shí)教學(xué)，突出教學(xué)的方向性和結(jié)構(gòu)性，有助于教師連貫地理解目標(biāo)，靈活地整合教材，是落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的基本單位。

2 單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架

不同的教學(xué)設(shè)計(jì)研究專家所提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模型不盡相同。但無論哪一種水平和層次的教學(xué)設(shè)計(jì)，都必須回答4個(gè)基本問題： 學(xué)生走向哪里，學(xué)生從哪里出發(fā)，學(xué)生如何到達(dá)那里，以及怎樣知道學(xué)生到達(dá)了那里？基于這些基本問題，單元教學(xué)設(shè)計(jì)的框架應(yīng)該包括單元教學(xué)目標(biāo)制定、學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析、教學(xué)過程設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等。但由于教學(xué)單元不一定對(duì)應(yīng)于教材單元，所以首先需要解決單元構(gòu)建的問題。

2.1 教學(xué)單元的構(gòu)建

化學(xué)教材并不是化學(xué)課程本身，而是基于化學(xué)課程理念和課程標(biāo)準(zhǔn)要求，按照一定的邏輯體系和一定的呈現(xiàn)形式加以展開和具體化、系統(tǒng)化的材料?！耙欢ǖ倪壿嬻w系”并不意味著只有“一種邏輯體系”[7]，這從“一標(biāo)多版”中已獲詮釋。而教師在面對(duì)不同版本的教材“章節(jié)”或“專題單元”研讀中，需要在把握前述單元屬性的基礎(chǔ)上，深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)要求，對(duì)教材進(jìn)行理性分析。采納合理的教材單元，對(duì)于不適合教學(xué)邏輯或?qū)W生特點(diǎn)的教材單元進(jìn)行重構(gòu)。以《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）所規(guī)定的必修課程“主題2 常見的無機(jī)物及其應(yīng)用”中有關(guān)“氧化還原反應(yīng)”的內(nèi)容為例，2019年出版的三個(gè)版本的教材的編排如表1所示。

可見，三個(gè)版本的教材的明顯區(qū)別是蘇教版將氧化還原反應(yīng)內(nèi)容分散，與元素化合物知識(shí)穿插編排;而人教版和魯科版則集中編排且置于元素化合物內(nèi)容之前，皆以節(jié)題形式呈現(xiàn)，魯科版還將“氧化還原反應(yīng)的應(yīng)用”作為一個(gè)部分呈現(xiàn)。分散編排或是出于認(rèn)為剛進(jìn)入高一的學(xué)生的化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備及抽象思維水平仍不足以支持復(fù)雜化學(xué)概念的學(xué)習(xí)，故以螺旋上升的編排方式分散難點(diǎn)。但這樣也造成了知識(shí)的碎片化，弱化了氧化還原反應(yīng)理論對(duì)元素化合物知識(shí)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)作用。如果并不涉及復(fù)雜的氧化還原反應(yīng)，也不強(qiáng)化氧化還原方程式的配平，而只是讓學(xué)生從氧化還原角度去認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)、能從元素價(jià)態(tài)變化角度認(rèn)識(shí)物質(zhì)性質(zhì)及轉(zhuǎn)化的路徑并理解這種轉(zhuǎn)化的價(jià)值，即發(fā)揮了該主題在發(fā)展學(xué)生變化觀念、科學(xué)探究、宏觀辨識(shí)與微觀探析、證據(jù)推理與模型認(rèn)知以及社會(huì)責(zé)任等學(xué)科核心素養(yǎng)上的作用，也為理解性學(xué)習(xí)元素化合物知識(shí)奠定了基礎(chǔ)，則氧化還原反應(yīng)作為一個(gè)教學(xué)單元是合理的。由此，可構(gòu)建以“建立研究物質(zhì)及其變化的氧化還原視角”為目標(biāo)統(tǒng)整的教學(xué)單元，并將該單元?jiǎng)澐譃橛袃?nèi)在邏輯關(guān)系的3個(gè)課時(shí)（如圖1所示）： 第1課時(shí)是化學(xué)反應(yīng)角度，第2課時(shí)從對(duì)化學(xué)反應(yīng)的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)到對(duì)反應(yīng)中物質(zhì)及其性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，第3課時(shí)則是如何利用物質(zhì)的氧化性、還原性及變化。3個(gè)課時(shí)圍繞素養(yǎng)目標(biāo)層層遞進(jìn)，逐步深入。

當(dāng)然，教學(xué)單元的構(gòu)建并非臨時(shí)起意，而是發(fā)生在學(xué)年或?qū)W期教學(xué)計(jì)劃時(shí)，教師深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求、不同版本教材的內(nèi)容與邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備以及可利用的課程資源等，按照學(xué)期或?qū)W年的課時(shí)，合理規(guī)劃好教學(xué)單元及其課時(shí)數(shù)。

2.2 單元教學(xué)目標(biāo)的制定

單元教學(xué)目標(biāo)不是單元內(nèi)各課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的簡(jiǎn)單疊加。單元教學(xué)上承課程目標(biāo)，下接課時(shí)目標(biāo)，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的基本單位，所以必須有對(duì)接學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)，以對(duì)整個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)揮全局性、統(tǒng)領(lǐng)性的導(dǎo)向作用。這時(shí)就需要深入分析課程標(biāo)準(zhǔn)要求，整體把握單元內(nèi)容邏輯，深入挖掘內(nèi)隱在顯性學(xué)科內(nèi)容背后的對(duì)發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)更富“營(yíng)養(yǎng)”價(jià)值的學(xué)科觀念、方法、價(jià)值等來設(shè)計(jì)單元目標(biāo)[12]，再把單元目標(biāo)有機(jī)分解到每個(gè)課時(shí)中，通過每個(gè)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的逐步落實(shí)而最終實(shí)現(xiàn)。課程標(biāo)準(zhǔn)是制定教學(xué)目標(biāo)的最主要依據(jù)，課程標(biāo)準(zhǔn)中有許多關(guān)于目標(biāo)的表述，如表2所示。

可見，“學(xué)業(yè)要求”是依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的水平和內(nèi)容要求編寫，集中體現(xiàn)了該主題的素養(yǎng)能力表現(xiàn)要求，可以幫助教師更好地把握該主題的教學(xué)目標(biāo)，落實(shí)教、學(xué)、評(píng)的一致性和一體化[13]。對(duì)于“氧化還原反應(yīng)”，其內(nèi)容要求見表1，相關(guān)學(xué)業(yè)要求為“能利用氧化還原反應(yīng)對(duì)常見的反應(yīng)進(jìn)行分類和分析說明;能從元素價(jià)態(tài)的角度預(yù)測(cè)物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)和變化，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行初步驗(yàn)證;能從元素價(jià)態(tài)變化的視角說明物質(zhì)的轉(zhuǎn)化途徑”。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，綜合分析學(xué)生基礎(chǔ)、教學(xué)條件資源等，設(shè)計(jì)該單元及課時(shí)的目標(biāo)如表3所示。為便于把握，單元目標(biāo)的表述不宜瑣碎，可采取“中心目標(biāo)+基本點(diǎn)”的表述方法。中心目標(biāo)體現(xiàn)了該單元教學(xué)的“中心思想”，體現(xiàn)了單元教學(xué)的大方向，基本點(diǎn)是從學(xué)科核心素養(yǎng)角度對(duì)中心目標(biāo)進(jìn)行的闡釋。課時(shí)教學(xué)目標(biāo)則是在中心目標(biāo)指引下圍繞課時(shí)內(nèi)容的細(xì)化，其設(shè)計(jì)與表達(dá)遵循可觀察、可達(dá)成、可測(cè)量的基本原則[14]。

2.3 教學(xué)起點(diǎn)的分析

如果說目標(biāo)是學(xué)生所要到達(dá)的終點(diǎn)的話，還需厘清學(xué)生從哪里出發(fā)，即分析教學(xué)起點(diǎn)。如表4所示，一般包括： （1）分析學(xué)生已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力、態(tài)度等，以便設(shè)計(jì)先行組織者，讓新知的學(xué)習(xí)在學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到固著點(diǎn)，為設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)策略找到根據(jù);（2）分析相關(guān)前概念、相異構(gòu)想和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)等，以便設(shè)計(jì)相應(yīng)的概念轉(zhuǎn)變策略;（3）分析學(xué)生可能的學(xué)習(xí)困難，以便找到相應(yīng)的難點(diǎn)突破策略，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)并不會(huì)感到“難”，即學(xué)生可能的學(xué)習(xí)困難是教師教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的難點(diǎn)，但不應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的難點(diǎn)。

2.4 教學(xué)過程的設(shè)計(jì)

教學(xué)過程的設(shè)計(jì)解決的是如何帶領(lǐng)學(xué)生從起點(diǎn)到終點(diǎn)的問題，情境的創(chuàng)設(shè)、內(nèi)容的組織、方法的選擇等都蘊(yùn)含其中。如果說，一個(gè)單元就是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)事件或故事的話，就需要一個(gè)事件發(fā)生的背景（情境），從中發(fā)現(xiàn)問題，引導(dǎo)學(xué)生在完成問題解決任務(wù)的各種探究活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。即通過情境、問題、任務(wù)、活動(dòng)之間的邏輯關(guān)系（如圖2所示），將單元教學(xué)組織成一個(gè)圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、過程實(shí)施與評(píng)價(jià)的“完整”的探究故事。

根據(jù)前述單元內(nèi)容的構(gòu)建、學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析，以學(xué)生在初中所學(xué)過的有關(guān)“金屬冶煉”作為該單元教學(xué)的“大情境”以解決從更為本質(zhì)的角度認(rèn)識(shí)物質(zhì)間的化學(xué)反應(yīng)及物質(zhì)的性質(zhì)的問題。如表5所示，第1課時(shí)以高爐煉鐵的情境（也為先行組織者）引發(fā)問題1.1，從而喚起學(xué)生已有認(rèn)知中的相關(guān)知識(shí)，并引起認(rèn)知沖突（CO與Fe2O3不屬于四大基本反應(yīng)類型中的任一種），則引發(fā)如何從更為本質(zhì)的角度分類、氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)是否分開進(jìn)行等系列問題，為概念轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)。注意該課時(shí)中的Fe—CuSO4—C組成的電池實(shí)驗(yàn)只是為了讓學(xué)生利用從實(shí)驗(yàn)觀察到的事實(shí)來證明Fe與硫酸銅溶液的反應(yīng)的確發(fā)生了電子的轉(zhuǎn)移，并不涉及原電池概念。在教學(xué)過程中，問題會(huì)轉(zhuǎn)化為解決問題的任務(wù)，做任務(wù)即為“活動(dòng)”，所以設(shè)計(jì)時(shí)可將“任務(wù)與活動(dòng)”合二為一進(jìn)行表述。

課時(shí)2的導(dǎo)入問題2.1承接課時(shí)1高爐煉鐵中的三個(gè)氧化還原反應(yīng)，引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)反應(yīng)的討論轉(zhuǎn)向?qū)Ψ磻?yīng)中的物質(zhì)的討論，從而自然構(gòu)建氧化性氧化劑、還原性還原劑兩組概念，再以學(xué)生熟悉的濕法煉銅為情境，繼而提出FeSO4可能具有的性質(zhì)，這一問題位于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，學(xué)生利用新學(xué)知識(shí)（根據(jù)其中鐵元素的化合價(jià)可升可降來分析）及已有知識(shí)（金屬活動(dòng)性順序表中排在前面的金屬可將排在在后面的金屬?gòu)钠潲}溶液中置換出來），設(shè)計(jì)諸如用鎂條與FeSO4溶液反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)證明;再提出問題2.3，這時(shí)教師可提供Fe3+的特征檢驗(yàn)方法，讓學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來證明。在此環(huán)節(jié)中，以FeSO4為載體，并不是要學(xué)習(xí)鐵的化合物相關(guān)性質(zhì)，而是作為學(xué)生建立認(rèn)識(shí)物質(zhì)氧化性、還原性及物質(zhì)間轉(zhuǎn)化規(guī)律的一個(gè)載體。

課時(shí)3則是對(duì)課時(shí)1、課時(shí)2的深化，是在新情境中遷移應(yīng)用前面所學(xué)知識(shí)。這時(shí)從工業(yè)生產(chǎn)情境金屬冶煉轉(zhuǎn)到實(shí)驗(yàn)室情境氧氣的制取，提出問題3.1。在問題3.2的解決過程中，先給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)哪_手架（如典型的氧化劑和還原劑），再讓學(xué)生完成設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)證明H2O2既具氧化性又具還原性的任務(wù)。最后總結(jié)出研究物質(zhì)氧化性還原性的一般思路和方法，舉出實(shí)例說明研究氧化還原反應(yīng)的價(jià)值，突出學(xué)科觀念、方法和價(jià)值等。

由表5及上述分析可見，3個(gè)課時(shí)的教學(xué)以工業(yè)生產(chǎn)或?qū)嶒?yàn)室中的化學(xué)反應(yīng)為真實(shí)情境，引發(fā)問題。從單元“大問題”到課時(shí)“問題”再到課中“問題”的建構(gòu)，思路清晰，層層遞進(jìn)，邏輯嚴(yán)密，有效地搭建了單元教學(xué)的結(jié)構(gòu)框架，自然生成了解決問題的任務(wù)，引發(fā)了學(xué)生的自主探究活動(dòng)，可以實(shí)現(xiàn)該主題在發(fā)展學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)上的目標(biāo)。

當(dāng)然，表5所示僅為單元教學(xué)過程的整體化設(shè)計(jì)框架，每個(gè)課時(shí)還需在此框架下再展開課時(shí)教學(xué)過程的具體設(shè)計(jì)，這是一線教師所熟悉的，此處不再贅述。

2.5 教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教學(xué)與評(píng)價(jià)往往是一種區(qū)分相對(duì)清晰、功能相對(duì)獨(dú)立和操作相對(duì)分離的關(guān)系。通常發(fā)生在教學(xué)之后，對(duì)教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出判斷，無法為教學(xué)和學(xué)習(xí)提供即時(shí)有效的決策信息，對(duì)改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)習(xí)沒有直接的意義。2017年版課標(biāo)所提倡的“教、學(xué)、評(píng)”一體化意指評(píng)價(jià)本身就是教學(xué)的有機(jī)組成部分，評(píng)價(jià)在課堂層面持續(xù)地進(jìn)行，采用各種正式或非正式的評(píng)價(jià)方法收集關(guān)于學(xué)生理解與表現(xiàn)的證據(jù)，這些證據(jù)被用來確定學(xué)習(xí)者達(dá)到目標(biāo)的程度如何，需要做出什么調(diào)整，還需要哪些努力等。這是一種動(dòng)態(tài)的形成性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的目標(biāo)是改進(jìn)教學(xué)以使學(xué)生最大程度地獲得進(jìn)步[15]。

所以，在單元教學(xué)設(shè)計(jì)中，須有意識(shí)地將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入到教學(xué)過程中。課堂教學(xué)中，有些學(xué)習(xí)任務(wù)為構(gòu)建新知識(shí)服務(wù)，如表5任務(wù)與活動(dòng)1.1、 1.2等;有些學(xué)習(xí)任務(wù)既可以為連接新舊知識(shí)服務(wù)，同時(shí)還可作為評(píng)價(jià)任務(wù)，如任務(wù)與活動(dòng)1.3、 1.4等，此時(shí)，教學(xué)、評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)的任務(wù)與活動(dòng)是一體的，且與教學(xué)目標(biāo)具有一致性，如表6所示。教師通過傾聽、觀察等方法獲取學(xué)生在完成任務(wù)中的活動(dòng)表現(xiàn)，判斷學(xué)生是否達(dá)成目標(biāo)，及時(shí)給予學(xué)生反饋，并根據(jù)目標(biāo)的達(dá)成情況決定教學(xué)的進(jìn)程。

重視課堂教學(xué)中“教、學(xué)、評(píng)”一體化的設(shè)計(jì)，并不意味著不需要課后的作業(yè)或單元練習(xí)的設(shè)計(jì)。在有限的課堂時(shí)間和空間里實(shí)現(xiàn)對(duì)所有學(xué)生的即時(shí)評(píng)價(jià)是不現(xiàn)實(shí)的，所以還需要通過課后評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)以收集信息進(jìn)一步診斷學(xué)生教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成情況。課后作業(yè)或單元練習(xí)時(shí)需注意“教、學(xué)、評(píng)”的一致性，圍繞單元目標(biāo)，采用雙向細(xì)目表，精心選擇或編制，重視學(xué)生解決真實(shí)情境下不同復(fù)雜程度的化學(xué)問題。避免簡(jiǎn)單練習(xí)、重復(fù)練習(xí)或機(jī)械練習(xí)，與課堂即時(shí)評(píng)價(jià)形成合力，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的功能。

上述評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)實(shí)際上也為單元教學(xué)效果的反思提供了依據(jù)。教師可根據(jù)學(xué)生完成評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)的活動(dòng)表現(xiàn)、課堂中的教學(xué)生成情況、學(xué)生的作業(yè)完成情況或者單元練習(xí)的結(jié)果等，從多個(gè)角度獲得預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成與否的證據(jù)，分析教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施效果，以獲得成功的經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)補(bǔ)救的方向等。所以，在實(shí)際的單元教學(xué)設(shè)計(jì)最后部分，可呈現(xiàn)基于評(píng)價(jià)證據(jù)的教學(xué)反思，這也是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑。

3 小結(jié)

綜上，一個(gè)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本框架包括：

（1） 構(gòu)建教學(xué)單元： 分析課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容要求、學(xué)業(yè)要求以及教材編排，構(gòu)建一個(gè)中心目標(biāo)導(dǎo)向的、符合單元基本屬性的教學(xué)單元，劃分課時(shí)。

（2） 制定教學(xué)目標(biāo)： 基于課程標(biāo)準(zhǔn)要求、單元內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)以及教學(xué)資源的綜合分析制定教學(xué)目標(biāo)。以總述單元目標(biāo)及分述課時(shí)目標(biāo)的方式呈現(xiàn)和表述。

（3） 分析學(xué)習(xí)起點(diǎn)： 分析與單元相關(guān)的學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、前概念或?qū)W習(xí)困難等，為相應(yīng)教學(xué)策略的制定找到依據(jù)。

（4） 設(shè)計(jì)教學(xué)過程： 包括單元情境、問題、任務(wù)與活動(dòng)的整體設(shè)計(jì)框架，以及每個(gè)課時(shí)的具體展開。

（5） 設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)： 課堂中將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌于教學(xué)過程中，課后精選作業(yè)、精心設(shè)計(jì)單元練習(xí)，以獲得教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)?？稍趩卧虒W(xué)設(shè)計(jì)方案中用雙向細(xì)目表形式呈現(xiàn)作業(yè)或練習(xí)，體現(xiàn)單元目標(biāo)下“教、學(xué)、評(píng)”的一致性關(guān)系，避免作業(yè)或練習(xí)布置的隨意性。

（6） 反思教學(xué)效果： 基于教學(xué)評(píng)價(jià)的證據(jù)，反思教學(xué)設(shè)計(jì)的成功和不足之處，以改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)師生共同發(fā)展。

單元教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)專業(yè)性的重要體現(xiàn)，它是基于學(xué)生立場(chǎng)，對(duì)學(xué)生圍繞某一單元開展的完整學(xué)習(xí)過程所做的專業(yè)設(shè)計(jì)。是從期望學(xué)生“學(xué)會(huì)什么”出發(fā)，逆向設(shè)計(jì)“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”的過程，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落地指明了清晰的路徑[16]。本文所述框架只是提供了單元教學(xué)設(shè)計(jì)的一種思路。關(guān)于單元教學(xué)設(shè)計(jì)還需我們進(jìn)行更多的理性思考和教學(xué)實(shí)踐，以不斷改進(jìn)，提升其科學(xué)性、規(guī)范性和有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉. 單元設(shè)計(jì)： 撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的一個(gè)支點(diǎn)[J]. 教育發(fā)展研究， 2015， 35（24）： 7～11.

[2]上海漢語(yǔ)大詞典出版社編. 漢語(yǔ)大詞典[K]. 上海： 上海漢語(yǔ)大詞典出版社， 1992： 419.

[3]上海辭書出版社編. 辭海[K]. 上海： 上海辭書出版社， 2009： 341.

[4]王磊， 黃燕寧. 單元教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐與反思——以“氧化還原反應(yīng)”教學(xué)單元為例[J]. 中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考， 2009， （3）： 9～11.

[5][16]崔允漷. 學(xué)科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學(xué)設(shè)計(jì)[J]. 上海教育科研， 2019， 383（04）： 3.

[6]何彩霞. 化學(xué)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的探索[J]. 化學(xué)教育， 2008， 29（3）： 6～9.

[7]鄭長(zhǎng)龍編著. 化學(xué)課程與教學(xué)論[M]. 長(zhǎng)春： 東北師范大學(xué)出版社， 2011： 21.

[8]中華人民共和國(guó)教育部制定. 普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018.

[9]王晶， 畢華林主編. 普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·化學(xué)（必修）第一冊(cè)[M]. 北京： 人民教育出版社， 2019.

[10]王磊主編. 普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·化學(xué)（必修）第一冊(cè)[M]. 濟(jì)南： 山東科學(xué)技術(shù)出版社， 2019.

[11]王祖浩主編. 普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·化學(xué)（必修）第一冊(cè)[M]. 南京： 江蘇鳳凰教育出版社， 2019.

[12][14]楊玉琴， 倪娟. 學(xué)科核心素養(yǎng)視域下的教學(xué)目標(biāo)： 科學(xué)研制與準(zhǔn)確表達(dá)[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2019， 384（03）： 5～9.

[13]房喻，徐端鈞主編. 普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀[M]. 北京： 高等教育出版社， 2018： 171.

[15]楊玉琴， 倪娟. 深度學(xué)習(xí)： 指向核心素養(yǎng)的教學(xué)變革[J]. 當(dāng)代教育科學(xué)， 2017，（8）： 43～47.