顧杰

[摘要]“綜合實踐活動”是蘇科版物理教材中每一個單元的特色欄目之一，是每一個單元內容的總結，為學生提供了自主探究的課題，可以給學生提供一個完整探究的機會綜合實踐課不是以理論為主的，而是以學生進行自主探究為主的課堂，所以，它的教學模式恰好和現今教育界中“項目式教學”的理念不謀而合。在日常教學中，作為新課程改革下的物理教師，可以緊密結合物理教學實踐，在課堂中以“項目教學”的方式與學生進行互動式教學文章以《探究樹蔭下的光斑》綜合實踐課堂為背景闡述物理探究活動中的幾個探究方案與策略，希望能給廣大教師的教學設計提供一些參考。

[關鍵詞]綜合實踐活動;項目式教學;互動型課堂

[中圖分類號]

G633.7

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）17-0036-03

教材通過“綜合實踐活動”，鼓勵師生采用多元的探究學習方法，將課堂教學和課余學習生活相結合，使學生經歷相對完整的探究過程。綜合實踐活動出現在每一個單元的最后一個課時，它的設置意在激發(fā)學生的學習興趣，并考查學生對本章各知識的綜合運用能力，提高他們的創(chuàng)新意識和實踐能力。《探究樹蔭下的光斑》要求學生在對自然現象的觀察中學會自己提出問題，再設計實驗研究問題。

項日學習（Project-Based Learning），簡稱PBL，是指學生通過完成與真實生活密切相關的項日進行學習，是一種充分選擇和利用優(yōu)化的學習資源，在實踐體驗、內心吸收、探索創(chuàng)新中獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能并獲得發(fā)展的實踐活動。

一、項目學習中的“項目”的內涵

項目學習在職業(yè)教育和研究性學習中運用比較廣泛，PBL并非是新概念，它往往和STEM整合在一起，它們可以包含與現實生活相關的真實任務（經常是制作手工作品）。

但是，初中物理課堂由于時間和空間的限制，此時的學生還普遍處于初學階段，他們還沒有成長為熟悉的活動研究者，所以初中項目學習課堂，有別于高校里的傳統(tǒng)動手實驗課，此處的“項目”并不一定要求學生能直接做出真實的手工作品。我們可以把初中物理的項目學習定義為模糊的任務，這個任務可以是模仿觀察到的生活工具的制作，學生做出的一個實驗品，可以是基于自己理解的接近實物的一個半成品;也可以是，學生在某個生活場景中發(fā)現的一個問題，并在課堂中探究解決這個問題的過程。

所以，物理課堂中的項目，可以是一個手工完成品、半完成品，也可以是發(fā)現問題后所要追求的答案或通往答案過程中的各個核心問題。本文所要研究的課堂的項目設計就是后者。

當然，模糊的任務并不是隨意、無邊界地與學生討論各種問題，這個任務在課堂設計的一開始就被置于具體的情境下，這樣就有了明確的任務日標，要求學生解決探究過程中的若干小問題，才能慢慢接近我們探究的問題。這個發(fā)現問題、解決問題進而發(fā)現新問題、再研究解決新問題的過程，就屬于項目式學習，這些碎片式的問題之間可能有一定的相關性，它們也屬于課堂中的“項目”。

二、“模糊的任務，明確的目標”是項目學習的重要特征

1.理解綜合實戰(zhàn)課的“模糊的任務，明確的目標”

原本項日學習是和STEM]工程設計組合在一起的，STEM項日學習被定義為模糊的任務，這個任務被置于豐富情境之下，同時使其具有明確的目標，要求學生解決若干問題，并通過完整的作品展示考量學生對STEM所涉及的各個學科概念的掌握情況。

結合項日學習模式下的物理綜合實踐活動，同樣也具有模糊的任務，明確的目標。

我們可以看到，蘇科版教材中的所有綜合實踐活動的日標有兩類：一類是通過實驗活動來觀察并探究問題（參照表1）;另一類是要求學生能按照要求完成真實的手工制品（參照表2）。但是學生在實現這兩類目標之前，都必須經歷自行發(fā)現問題、研究問題、解決問題的過程，這個過程就是項目學習中模糊的任務。本文選取的課例《探究樹蔭下的光斑》就是屬于第一類，學生自己分組協作和討論，解決碎片式問題，最后實現明確的目標。

2.設置合適的課堂情境，有效開展項目教學

新課程標準強調“從生活走向物理，從物理走向社會”，倡導在物理教學中重現生產、生活中豐富多彩的各種物理現象，并以此激發(fā)學生對物理的學習興趣。

設計合適的項日是課程實施與開發(fā)的關鍵，如果項日包括組成學習進程中的各個要素，那么物理生活情境就是組成項日教學課程的第一教學單元。我們的課堂要讓師生互動，首要因素就要讓課程中的學習項日來源于真實的生活情境，這樣才能是真探究，讓活動更具有可操作性。

例如，如果這堂課的開課時間恰好在九月下旬，教師就可以帶著學生到教室外，看平時看到的灑落在樹蔭下的光斑，并且為了讓光斑呈現清楚，可以讓學生自己想辦法獲得最清晰的光斑（用白紙放在矮的樹蔭下方）。觀察可以促使學生發(fā)現問題、思考問題并構思實驗方案。探究“樹蔭下的光斑”，為什么不直接稱之為“小孔成像”？其實課程的名字就已經將學生和老師帶入了一個真實的生活情境，反映了一個全程性的項日學習活動。這樣，以學習者的興趣和直接經驗為基礎，建構一個更貼近學生真實學習世界的全新課程領域，就可以從學生真實的生活世界中選取具有一定的綜合性、實踐性、現實性的問題、事件、現象來設計課程內容。

3.項目學習課堂的實施

基于項目學習的互動課堂實施的理念、原則與實踐路徑分析：

（1）教學中優(yōu)化項目主題，把看似“碎片化”的知識，串成一條主線，減少無序互動。

（2）設置項目問題，問題是相互學習的重要組成部分，通過“提出問題——回答問題——解決問題”，讓學生在互動中進行探究式學習。

（3）學生積極參與有意義的任務完成活動，通過互動創(chuàng)造性地解決真實問題，最終形成產品（解決問題），讓學生在享受成功喜悅的同時，提升思維能力。

（4）構建基于項日學習的互動課堂評價體系。

“探究樹蔭下的光斑”可以參照如下過程進行：

[發(fā)現問題]項日學習由學生最關心的問題驅動，教師的角色是引導學生給自己的問題尋找答案，并鼓勵學生提出新問題。發(fā)現問題往往比解決問題更重要，你能發(fā)現一個有價值、值得探究的問題嗎？此時教師可在這個大問題下設置一些階梯，讓學生觀察與思考，比如設置如下問題：①你能描述觀察到的現象嗎？②你能根據現象提出問題嗎？③你能從這些問題的啟示中，提出一個科學問題嗎？

最終，通過這些階梯，引導學生透過現象看本質，提出核心問題：為什么大孔和小孔形成的光斑不同？

[實驗設計與探究]項目學習與普通探究學習的不同之處在于它強調讓學生動手，要求學生通過完成手工作品，展示自己需要解決的問題和所學到的東西;項日學習不像普通的探究學習那樣課堂結構清晰，學生需要解決來自現實生活中的問題和項目，因此學生必須進行分組式的調查、記錄、分析，并展示自己的研究發(fā)現，所以，項目學習的一大特點，就是鼓勵動手。教師在項目學習實踐過程中的角色類似于教練，監(jiān)控學生在整個項目中的進程并確保每個小組都在合作工作，朝著同一目標努力。

[成果交流與評估]項日學習也采用形成性評價和終結性評價，以確保學生獲得他們應該得到的問題答案。在終結性評價之前，可先讓學生分組展示他們的項日學習成果：

（1）收集各種信息，諸如各種光斑的照片、光斑形狀、尺寸的表格和坐標圖;

（2）研究問題的方向、整理的實驗報告、實驗的設計，甚至是實驗所需儀器的匯報;

（3）實驗探究過程中，遇到的各類問題。

交流匯報的成果應以成品的形式出現，不僅僅是口頭上的回答。匯報的成品作業(yè)可以是多媒體展示的作品，諸如照片、坐標、圖標、文檔，也可以通過網絡傳遞給教師，在下一次綜合實踐課上進行分組展示。項日學習可以在學校開展，也可以是課后的延續(xù)性學習。項日學習也不只是零碎的一節(jié)課，還可以是延續(xù)性學習進程中的一個環(huán)節(jié)，如果條件允許，甚至在后期應該將整個單元教學都以項日教學的形式進行。

最后，教師可以在各組學生交流的基礎上再進行總結評價，充分肯定學生在發(fā)現問題、解決問題過程中的閃光點，隨后可以提一些更有研究價值的課題，諸如：（1）探究光斑的大小與孔徑、像距的關系;（2）探究光斑的亮度與孑L徑、像距的關系;（3）探究小孔成像的清晰度與孔徑的關系;（4）探究小孔成像實驗中，孔徑與臨界像距的定量關系。

基于項目學習的探究活動中，模糊的任務并不能因學習方法或課堂活動秩序混亂而隨意，也不能定義為缺乏設計。教師設計的任務需要來源于生活實際，一定要讓學生調查研究，允許觀察研究問題有多種看法與角度，任務包含的所有情境是對模糊界定的成果有一個共同理解的匯合。由于項目學習中學生的任務比較模糊，并不是統(tǒng)一的方案，這就要求學生具有一定思維技能和問題解決能力，以及用更多的業(yè)余時間去學習。

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（責任編輯 易志毅）