王虹

摘 要：基于批判性思維的閱讀活動，是教師引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、思辨、建構(gòu)的過程。“質(zhì)疑”是出發(fā)點，“思辨”是核心，“建構(gòu)”是歸宿。這一過程是建立學(xué)生在對文本的分析、綜合、比較、歸納、論證等基礎(chǔ)之上的。本文試圖結(jié)合教學(xué)實例，探究“批判性閱讀教學(xué)活動”的本質(zhì)以及實施的運行模式，促使學(xué)生在與文本的交流和互動中創(chuàng)新，在體驗和活動中發(fā)展，提升深層理解文本的能力。

關(guān)鍵詞：批判性思維 啟發(fā)質(zhì)疑 引領(lǐng)思辨 整合建構(gòu)

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.26.018

一、問題的提出

當前的高中閱讀多屬于欣賞性閱讀。欣賞性閱讀有利于提高學(xué)生的理解能力和鑒賞水平，但也隱藏著弊端：趨同思維過度繁榮，盲目相信現(xiàn)存結(jié)論，認為教材一切皆美，沒有過濾，不敢質(zhì)疑，不會發(fā)現(xiàn)，只有接納?；谂行运季S的閱讀是高段位的閱讀行為，它不僅要從閱讀中吸收性地學(xué)，更重要的是從閱讀中批判性地學(xué)。高中階段，人的思維方式正在從感性與單一走向理性與思辨，閱讀文本時應(yīng)努力介入評價、質(zhì)疑、批判、建構(gòu)，而不是被動消極地全盤接受。別人的東西，只能是一種“原型啟發(fā)”而不是定論、休止符號。注重以我為主體的批判性閱讀，才有助于發(fā)現(xiàn)、突破或創(chuàng)新，提升閱讀價值。

二、研究的依據(jù)

解構(gòu)主義大師雅克·德里達指出：“批評性閱讀不再關(guān)注真理，不再尋找源泉，它只肯定閱讀的游戲。”批判性閱讀是基于實證與邏輯的，是基于自我反思與理性自治的，它可以幫助學(xué)生更深刻有效地理解文本的內(nèi)容，掌握各部分之間轉(zhuǎn)接啟承的關(guān)系，形成對作者觀點的判斷、評價和創(chuàng)見。高中階段學(xué)生思維的單向性片面性淺層性有所改善，能探究和論證事物之間復(fù)雜的因果關(guān)系，知識的結(jié)構(gòu)化網(wǎng)絡(luò)化立體化更清晰，思維的獨立性批判性開放性更鮮明。

三、概念界定

美國批判性思維的開拓者恩尼斯認為批判性思維是“為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省的思維”。鐘啟泉教授認為所謂“批判性思維”指的是“對于某種事物、現(xiàn)象和主張發(fā)現(xiàn)問題所在，同時根據(jù)自身的思考邏輯地做出主張的思考” 。

批判性思維既是對所學(xué)內(nèi)容的真實性、準確性等進行自我分析，對做什么和相信什么做出合理決策的能力，也是一種有目的地做出自我調(diào)節(jié)判斷的思維過程。學(xué)生通過正確利用批判性思維，把自己的思考逐步引向深入、辯證，引向創(chuàng)建。

四、“批判性閱讀教學(xué)活動”設(shè)計與實施的運行模式研究

批判性閱讀是一種主動過濾后的吸收，是理解體悟基礎(chǔ)上的質(zhì)疑，進入文本意義領(lǐng)域內(nèi)的思辨，變通分析處理問題后的重構(gòu)。由此批判性閱讀呈現(xiàn)出三個特點：質(zhì)疑、思辨和建構(gòu)。那么，我們在課堂上的教學(xué)活動不妨分為三個環(huán)節(jié)：啟發(fā)質(zhì)疑、引領(lǐng)思辨和整合建構(gòu)。下面就以我的《最后的常春藤葉》的教學(xué)為例進行探討與思考。

1.啟發(fā)質(zhì)疑

《最后的常春藤葉》是美國著名短篇小說家歐·亨利的經(jīng)典作品，小小的常春藤葉向我們展示了一個溫暖的人類世界。尤其是那個經(jīng)典中的經(jīng)典——“歐·亨利”式結(jié)尾，使這篇傷感文章畫上了一個并不完美卻寓意深刻的感嘆號，令讀者回味無窮。

教學(xué)伊始，我問學(xué)生：你認為這篇小說最初讓你怦然心動的是哪一個情節(jié)？學(xué)生異口同聲說是小說的結(jié)局。而且理由特充分，因為這一部分是蘇艾的揭謎：老貝爾曼的死，成就了他追求終生的杰作，喚醒了瓊珊對生命的渴望。我有意識地讓學(xué)生齊聲朗讀結(jié)尾蘇艾揭秘的一段話，由此順勢啟發(fā)學(xué)生：原來最后一片葉子是杰作，是貝爾曼不惜付出生命的代價畫在墻上的，這樣的結(jié)局安排是否合理？同學(xué)們紛紛提出了自己在預(yù)習(xí)過程中的疑問：

文章為什么最后才揭示葉子是假的，前文有伏筆嗎？

老貝爾曼最后害肺炎并且突然死了可能嗎？

為什么貝爾曼要以生命為代價畫藤葉，又為什么說那片葉子是杰作？

瓊珊是畫家，怎么可能沒有識破最后一片葉子是假的？

瓊珊為什么將自己的生命寄托在一片葉子上？

奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來嗎？

……

【反思】質(zhì)疑即提出疑問，有疑才能激發(fā)主體的閱讀興趣，才能調(diào)動學(xué)生的積極思維。問題的展現(xiàn)反映了學(xué)生對文本的熟悉親近程度，也真實體現(xiàn)了學(xué)生的思維方式與思維品質(zhì)。批判性閱讀中的“質(zhì)疑”指向的是是否“決定相信什么”，就《最后的常春藤葉》而言——我是否該相信文章的結(jié)局安排一定是合情合理的。質(zhì)疑的目的是為了發(fā)現(xiàn)問題，并尋求理由以確保結(jié)論的正確性。所以，批判性思維既是懷疑性否定性的，也是創(chuàng)造性建設(shè)性的。或許最后的結(jié)論是肯定的，但是中間的探究過程卻是基于充分的理性和客觀事實進行的。

2.引領(lǐng)思辨

任務(wù)一：探究小說情節(jié)結(jié)構(gòu)：結(jié)局安排是否合情合理？

關(guān)于結(jié)局安排的合理性，只要細讀文本，追根溯源，學(xué)生應(yīng)該不難找到伏筆和證據(jù)，所以課堂中問題的解決方式是同桌探討，而后分享成果。方法：圈點勾畫，從文本中找證據(jù);隨時記下思想碰撞的火花。

（1）符合情節(jié)發(fā)展嗎？

葉子是假的，前文有伏筆嗎？

[依據(jù)]

①其他的葉子都落了，只有這片葉子經(jīng)歷兩天的狂風暴雨傲然挺立。

②“你不是覺得納悶，它為什么在風中不飄動嗎？”

③“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上”的“貼”字。

（2）符合環(huán)境和生活邏輯嗎？

老貝爾曼最后害肺炎去世可能嗎？

[依據(jù)]

①這個地區(qū)貧困潮濕，肺炎流行，很多人都因此生病了。（社會環(huán)境）

②他是個老人，且常年酗酒，個子也很小，眼睛被風一吹就流眼淚，說明他的身體不是很健康。

③那晚天氣是風雨交加的。（自然環(huán)境）

（3）符合人物性格發(fā)展嗎？

為什么貝爾曼要以生命為代價畫葉子，又為什么說那片葉子是杰作？

[依據(jù)]

①表面上看貝爾曼是一個性格暴躁、酗酒成性、郁郁寡歡、窮困潦倒的老畫家。但是通過語言也可見他的善良和富有同情心：當他得知瓊珊的病情及“白癡般的想法”后，“諷刺地咆哮了一陣子”，“可憐的瓊珊”“可惡的葉子”。自稱是蘇艾和瓊珊的看家“惡狗”，他把蘇艾和瓊珊當作親人甚至女兒一樣看待。

學(xué)生小結(jié)：貝爾曼平凡的甚至有點令人討厭的外表下有一顆溫暖的愛心。雖窮困潦倒仍無私關(guān)懷幫助他人，貝爾曼畫杰作是有情感基礎(chǔ)的。

②貝爾曼在成就他人的同時也成就自己。一旦創(chuàng)作的靈感來了，哪怕是冒雨，他也會完成他畢生的志向。

任務(wù)二：探究小說主題思想：最后一片常春藤葉是否真的能挽救瓊珊的生命？

文本主題方面的問題是有點分量的，學(xué)生的提出代表了學(xué)生思考的深度。問題的解決方式是學(xué)生自主研讀和分組研討結(jié)合。估計完全讓學(xué)生歸結(jié)會有難度，教師應(yīng)適時提供一些背景資料，引導(dǎo)學(xué)生對問題的理解走向深入。

階梯一：

瓊珊是畫家，為什么沒有識破最后一片葉子是假的？

階梯二：

瓊珊為什么將自己的生命寄托在一片葉子上？

[依據(jù)]

①生1：瓊珊覺得自己脆弱的生命就像那隨風飄零的藤葉，當最后的一片常春藤葉墜落時，自己的生命也就走到了盡頭。在秋風中瑟縮，在凄風苦雨中飄搖的常春藤葉與在困境中苦苦掙扎的瓊珊處境是多么相似。

②生2：瓊珊是底層藝術(shù)家，生活的街道錯綜復(fù)雜，周圍苔蘚遍地，陰暗潮濕。這個惡劣環(huán)境導(dǎo)致了瓊珊感染肺病。因為窮，得了肺炎后也無錢治療，看到那么多人染上肺病生命像秋葉一樣飄落了，瓊珊怎么能不崩潰呢！這時，她只好把生與死交給了最后的常春藤葉。這多少有點宿命的味道。

教師拓展小結(jié)：歐·亨利生活的時代正處在資本主義上升時期，物欲橫流、金錢至上、人情冷漠。瓊珊，生活貧困、事業(yè)不得志、病魔纏身，使她失去了活下去的勇氣。于是她把自己的命運系于一片脆弱的葉子！

階梯三：

奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來嗎？

提示：無論學(xué)生說瓊珊能活下來還是不能活下來，其實教學(xué)的歸結(jié)點是同一個：聯(lián)系文本主題，作者詩意的想象和在常春藤葉背后寄托的人文情懷，使得奄奄一息的瓊珊靠一片葉子真的就能活下來。

【反思】“思辨”指向的是“合理的、反省的思維”，即懷著求是的精神通過事實和理論依據(jù)，結(jié)合合理的想象，縝密地分析和推斷問題，從而把自己的思考引向深入、辯證，引向創(chuàng)建。學(xué)生邊閱讀邊評斷，邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證，在比較與對話中形成自己的觀點。學(xué)生們討論理解不僅緊密結(jié)合文本，抓住了要害，而且有不少創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)和生成性的突破。分析人物也不是憑空而論，而是做到有理有據(jù)。學(xué)生在批判性閱讀中發(fā)現(xiàn)自我，在碰撞交流中產(chǎn)生共鳴，在共鳴中肯定自我，在對照中反思自我。

3.整合建構(gòu)

不斷質(zhì)疑不斷求證，如果依然無法形成自己的觀點自己的判斷，那么，思維仍然停留在無序、散亂和零碎的層面。梳理認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)自己的觀點，是思辨能力和理性精神的集中體現(xiàn)。

任務(wù)一結(jié)論：文章的結(jié)局安排既是符合情節(jié)發(fā)展的，也是符合環(huán)境和生活邏輯的，更是符合人物性格的。眼看著情節(jié)似乎朝著一個方向發(fā)展，瓊珊瀕臨死亡的絕境，但結(jié)局卻來了個出其不意，貝爾曼凄風苦雨中畫的一片葉子挽救了瓊珊的脆弱的生命。這就是歐·亨利式結(jié)尾。

任務(wù)二結(jié)論：蘇艾無私的友情、貝爾曼生命的延續(xù)給了瓊珊精神的支點。歐·亨利用這樣的溫情給下層人民悲慘的生活添上一點亮色，過濾掉生活的艱辛、沉重，撫慰受創(chuàng)傷的小人物的心靈，帶給人溫暖和希望。

【反思】經(jīng)過邏輯思考和分析，學(xué)生最后決定“相信什么”或“做什么”就是“建構(gòu)”，它是質(zhì)疑、思辨后的創(chuàng)見，是批判后的判斷，是解構(gòu)后的重構(gòu)。

就文中的結(jié)局安排而言，假如邏輯思考分析后無法獲得結(jié)局安排既合情又合理的結(jié)論，那么文章的藝術(shù)水平會因經(jīng)不起推敲而大大降低;當然，如果邏輯思考分析后，我們獲得的是對原文結(jié)局安排既是符合情節(jié)發(fā)展的，也是符合環(huán)境和我們的生活邏輯的，更是符合人物性格的高度認可，那么這種重構(gòu)就要深刻得多，學(xué)生的思維能力也得到有效深度地鍛煉。對任務(wù)二的整合建構(gòu)，從知人論世的角度切入來領(lǐng)悟小說的主旨和歐·亨利小說的創(chuàng)作風格“含淚的微笑”，水到渠成，教師的有意識地引領(lǐng)點評更是彌補了學(xué)生的空白，突破了學(xué)生能力經(jīng)歷的局限，提升了學(xué)生的認知。

批判性思維，其核心就是在質(zhì)疑和思辨的基礎(chǔ)上，建構(gòu)合理決定的思維過程。批判性思維一旦成為學(xué)生閱讀的基本能力，學(xué)生在與文本的交流碰撞中就可以按自己的方式尋求目標，自我建構(gòu)，自主生成。

參考文獻：

[1] 鐘啟泉《“批判性思維”及其教學(xué)》，《未來教育展望》2002年。

[2] 張雪輝《論批判性思維在語文教學(xué)中的建構(gòu)》，《教學(xué)探索》2007年。

[3] 陳歡《基于批判性思維的舊文新教之〈荷塘月色〉》，《新語文學(xué)習(xí)（中學(xué)教學(xué)）》2013年。