冒兵 沈為慧

關鍵詞 歷史教學，核心素養(yǎng)，目標建構

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2020）09-0051-06

十九大明確提出教育要“全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培育德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《歷史課程標準》）據(jù)此提出：“發(fā)揮歷史課程立德樹人的教育功能，將培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)作為目標?！雹龠@樣的課程目標凸現(xiàn)了歷史教育的“元”價值。核心素養(yǎng)聚焦于學生在解決現(xiàn)實情境的復雜問題過程中表現(xiàn)出來的價值觀念、必備品格和關鍵能力，從而將教育目的情境化、具體化和可操作化。高中歷史教師應該努力把握課程改革精神和歷史學科特質，認真分析高中學生的認知水平和心理特點，仔細研究學科核心素養(yǎng)水平劃分和學業(yè)質量標準，科學建構適合歷史教學和學習的核心素養(yǎng)教學目標。

一、目標要素與結構

核心素養(yǎng)目標本質上反映著“以人為本”的教育理念，直接指導解決“如何培養(yǎng)人”的現(xiàn)實問題。歷史學科核心素養(yǎng)的教學目標建構應該堅持以學生為主體，拓展和加深學習情境，綜合考慮學習過程中的學生外顯行為及其變化情況，從而對預期目標做出一般性陳述。

（一）學習情境

歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，才能進而去理解歷史和解釋歷史。②通過解決不同層次的情境性問題，高中學生能夠形成相應層級的價值觀、品格與能力。仔細研究《歷史課程標準》關于學科核心素養(yǎng)水平劃分和學業(yè)質量標準，教師可以清晰地看到為達成核心素養(yǎng)教學目標而設計的學習情境（見表1）。

由表1可見，學科核心素養(yǎng)目標的學習情境在橫向設計上是類似的：水平1、2針對個別（具體）或相關史事，提供了“就事論事”的微觀情境;水平3、4針對系列（長時段）史事或歷史、現(xiàn)實問題，布置了試圖探究歷史發(fā)展規(guī)律的宏觀場景。學習情境的縱向設計則是逐步提升歷史事件的關聯(lián)度，以加深學習情境的復雜性，整體上呈現(xiàn)出“敘述、解答個別史事時”—→“描述、論述或解釋相關史事時”—→“概括、說明或解釋系列史事時”—→“獨立探究歷史和現(xiàn)實問題時”的遞進態(tài)勢，切實為學生核心素養(yǎng)的逐步、持續(xù)發(fā)展提供外部條件。

習得的性能是在特定的情境中獲得的，而且所覺察到的對該情境的利用對隨后的提取和使用具有一定意義。①主體終歸都是情境中的主體，核心素養(yǎng)的發(fā)展本就源自學生在學習情境中的積極參與，表1還特別反映出高水平的學科核心素養(yǎng)多在“獨立探究歷史和現(xiàn)實問題時”形成，這也為歷史教師創(chuàng)設學習情境提供了充分的理論支持。

（二）行為表現(xiàn)

作為個體內(nèi)部心理過程，學習本身是無法直接判斷和測評的。教師通過觀察、比較學生個體在歷史學習前后的行為表現(xiàn)及其變化情況，能夠推斷學生內(nèi)部價值觀、品格和能力部分形成或開始提升。仔細研究《歷史課程標準》關于學科核心素養(yǎng)水平劃分和學業(yè)質量標準，教師可以清晰地看到達成核心素養(yǎng)教學目標時學生應該表現(xiàn)出來的外顯行為（見表2）。

基于教育目標分類學比照表2可見：水平1的行為表現(xiàn)主要屬于認知領域的記憶（了解）、理解（掌握、提?。茫ㄊ占?、運用）和分析（發(fā)現(xiàn)、辨別、辨識、區(qū)分）層次;水平2的行為表現(xiàn)屬于理解（認識、定位、解釋、明了、描述）、應用（利用、運用、結合）和分析（選擇、組織）;水平3中的行為表現(xiàn)屬于理解（概括、說明、把握、認識）、應用（運用、指導、整理、結合）、分析（辨析、分辨）和評價（互證）層次的要求;水平4的行為表現(xiàn)屬于理解（綜合、比較）、應用（利用、運用）、分析、評價（論述、驗證）和創(chuàng)造（探究、形成、提出）的層次要求。反映“家國情懷”目標的行為表現(xiàn)主要屬于情感領域的評價（尊重、認同）和性格化（形成）層次。

由表2可知，反映學科核心素養(yǎng)發(fā)展的行為表現(xiàn)在橫向設置上并不具有絕對意義上的一致性;而行為表現(xiàn)的縱向設置總體上具有遞進性，但也并非嚴格按照1～4的水平層次排列。因為通過合格性學業(yè)水平測試的學生，都應該達到水平2的要求——具備基本、全面的學科核心素養(yǎng)。而且，學科核心素養(yǎng)水平劃分體現(xiàn)的是一種底線思維，各水平層次之間沒有、也不應設置硬性技術性障礙，畢竟，處于低學段的學生也可能形成高水平層次的品格和能力。

（三）變化情況

學生在歷史學習前后行為表現(xiàn)的變化情況，對應著價值觀念、必備品格和關鍵能力的具體標的，諸如“觀點”“基礎”“關系”“規(guī)律”或“重要性”，等等。也就是說，在對具有歷史學科特質的時空觀念、史料實證和歷史解釋進行目標表述時，行為表現(xiàn)的變化情況應該比較明晰。比如“利用新航路開辟的線路圖，了解歐洲商路中心的變化以及資本主義世界市場的雛形出現(xiàn)”，“結合美、蘇對古巴導彈危機的研究資料，認識冷戰(zhàn)的基本特征”，即便單元目標或學期目標也應該是明確的。但是，唯物史觀、家國情懷目標對于行為變化情況的表述往往不需要具體而微，因為價值觀和品格的行為表現(xiàn)及其變化情況具有一般性和模糊性。

二、目標匹配與分層

教學目標指導著課堂教學和教學評價，因此必須具有較為準確的針對性和可操作性。教師唯有立足教學內(nèi)容——連接學生與學科核心素養(yǎng)的中介，抓住主要線索，概括中心問題，提煉知識要點，匹配學科核心素養(yǎng)，通過重點內(nèi)容的突破，帶動整體內(nèi)容的教學。

（一）提煉知識要點，匹配核心素養(yǎng)

與三維目標不同，基礎知識并非學科核心素養(yǎng)目標本身，而是目標建構和實施的基礎、載體。歷史教師需要明確歷史專題學習所涉及的范圍及重要史事，概括和確定其中的關鍵問題，通過認真分析教學內(nèi)容的認知角度、思維力度和視野廣度，將這些關鍵問題與學科核心素養(yǎng)的發(fā)展建立起聯(lián)系，即用內(nèi)容整合后提煉的要點瞄準學科核心素養(yǎng)，對應具體的水平劃分層級。

比如，學習“英國君主立憲制度”。“君主立憲制的形成過程”是主要線索，“君主立憲制的政治架構”是中心問題，而“光榮革命”、《權利法案》、責任內(nèi)閣制和1832年議會改革等知識要點不可或缺。歷史教師可以采用明細表的形式來反映這些知識要點所對應的學科核心素養(yǎng)及其水平劃分層級（見表3）。

在表3中，“光榮革命”和《權利法案》這個子目可以瞄準較多的學科核心素養(yǎng)：教學目標“運用生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關系的觀點探究英國資產(chǎn)階級革命發(fā)生的根源”對應唯物史觀核心素養(yǎng)水平3;“利用歷史年表描述英國資產(chǎn)階級革命的歷程”對應時空觀念核心素養(yǎng)水平2;“運用不同類型的史料，對英國資產(chǎn)階級革命以和平方式結束的緣由進行互證”對應史料實證核心素養(yǎng)水平3;“分析《權利法案》對于確立君主立憲制的作用”對應歷史解釋核心素養(yǎng)水平1;“結合17世紀晚期英國的‘光榮革命勝利、啟蒙思想萌發(fā)和經(jīng)典力學創(chuàng)生，理解英國崛起的時代進步性”對應家國情懷核心素養(yǎng)水平3。其他知識要點可以瞄準相關學科核心素養(yǎng)的相應水平。

由表3可見，一方面，單個知識要點一般情況下不可能只對應某個特定的學科核心素養(yǎng);另一方面，并非所有知識要點都需要而且可以對應五大學科核心素養(yǎng)的全部水平劃分層次。其實，為了解決歷史學習中所遇到的情境性問題，學生需要調動自身已經(jīng)具備的全部核心素養(yǎng)，而非單個或某些學科核心素養(yǎng)。學生通過解決某個情境性問題，也不可能只表現(xiàn)出單個的外顯行為，從而發(fā)展某些特定的學科核心素養(yǎng)。學科核心素養(yǎng)的發(fā)展當然會出現(xiàn)個體差異性，學生個體之間也存在著學科核心素養(yǎng)發(fā)展的不均衡性。但是，學科核心素養(yǎng)發(fā)展所涉及的學生范圍一定具有廣泛性，學生個體的內(nèi)部核心素養(yǎng)發(fā)展必然具有全面性。

（二）參考學業(yè)質量，明確目標分層

目標能指導我們開發(fā)教學，并且有助于設計出各種對學生行為進行測量的工具從而確定是否實現(xiàn)了教學目標。①《歷史課程標準》規(guī)定的學業(yè)質量是學生在學習歷史課程后的學業(yè)成就表現(xiàn)，也是階段性評價、學業(yè)水平合格性考試和等級性考試命題的重要依據(jù)。學業(yè)質量水平2是高中畢業(yè)生在本學科應該達到的合格要求，學業(yè)質量水平4是學業(yè)水平等級性考試的命題依據(jù)。②這就意味著，歷史教師可以比照學業(yè)質量水平1、2來制定高一起始年級歷史學科新授課的教學目標，而水平3、4則可以用來參考制定對應高二、高三年級歷史選修和高考復習課的教學目標。因此，教師要在分析、熟悉歷史教學內(nèi)容和學生學習背景的基礎上，根據(jù)學科核心素養(yǎng)的水平劃分和學業(yè)質量標準，對教學目標進行分層建構（表4以“英國1832年議會改革”內(nèi)容為例）。

結合表4中高一年級新授課和高二、高三年級高考復習課的教學目標分層，反觀表1、2可見，學科核心素養(yǎng)在學習情境與行為表現(xiàn)方面的不同層級水平設置，并非對應著情境、行為從部分到整體的結構性差異，而是對應問題情境的復雜性和行為表現(xiàn)的發(fā)展性。也就是說，高二、高三年級高考復習課教學目標中反映的學習情境，以及期待學生表現(xiàn)出來的記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等外顯行為，與高一年級新授課教學目標相比，并不一定存在著質量或數(shù)量上的差距。同樣是時空觀念核心素養(yǎng)目標，“認識清初‘康乾盛世其實只是‘落日余暉”不一定比“認清1832年議會改革發(fā)生的來龍去脈”的目標要求高，但“認識清初‘康乾盛世其實只是‘落日余暉”的教學目標實施需要“對比1689年《權利法案》和1832年議會改革”的特定學習情境，而目標預期中的學生行為也是對“認清1832年議會改革發(fā)生的來龍去脈”的延續(xù)。

表4還反映出，學生通過歷史學習，核心素養(yǎng)得以發(fā)展——唯物史觀的悅納與應用、時空觀念的養(yǎng)成與論述、史料信息的提取與互證、歷史解釋的組織與個性化、家國情懷的認同和內(nèi)化——的軌跡，也并不具有完全意義上的循序漸進，反倒是存在著同時、交叉和反復進行。這樣，一些起始年級的學生個體通過歷史學習，也可能在某種程度上將學科核心素養(yǎng)提升到相當于高二、高三年級學生的水平，從而在整體意義上形成和提升學生自身的核心素養(yǎng)。

三、目標表述與特征

學科核心素養(yǎng)目標的設計應該體現(xiàn)并適應水平劃分和學業(yè)質量標準的要求，既要反映目標要素的準確性，又要凸顯目標層次的差異性。教學目標本就是將課程目標中含有未盡信息的關鍵詞具體化、規(guī)范化，使之更具可操作性和可測量性。

（一）學科核心素養(yǎng)目標的融合表述

泰勒目標模式認為“一個闡述清晰的目標具有兩個維度——行為方面和內(nèi)容方面”。①這確實是基于學習心理學對學生行為的科學研究。也就是說，如果要把學科核心素養(yǎng)目標表述清楚到足以指導教學和評價的程度，則既要指明期待學生通過學習過程形成的某種行為，又要指出這種行為的變化情況或適用的知識范圍。

再以“英國君主立憲制的確立”為例。基于學業(yè)水平合格性考試要求（會考，對應學業(yè)質量水平2）的核心素養(yǎng)教學目標可以表述為：

1.利用歷史年表的形式，簡要描述17—19世紀英國君主立憲制度的確立過程（時空觀念）。

2.根據(jù)《權利法案》的相關內(nèi)容，分析其對英國確立君主立憲政體的重要意義（史料實證、歷史解釋）。

3.簡述英國責任內(nèi)閣制的演進情況，說明內(nèi)閣與議會的分權與制衡關系（時空觀念、歷史解釋）。

4.結合史料分析1832年議會改革的原因，及其對英國政治走向和經(jīng)濟發(fā)展的深遠影響（唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷）。

而基于學業(yè)水平等級性考試要求（高考，對應學業(yè)質量水平4）的核心素養(yǎng)教學目標可以表述為：

1.學習歷時48年，并以“光榮革命”形式結束的英國資產(chǎn)階級革命，分析英國國情和民族性格，說明歷史發(fā)展的曲折性與前進性（唯物史觀、史料實證、歷史解釋、家國情懷）。

2.運用生產(chǎn)力與生產(chǎn)關系的基本原理，理解英國資產(chǎn)階級革命、工業(yè)革命和1832年議會改革之間的辯證關系（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋）。

3.利用圖表形式概述英國君主立憲制中國王、首相和議會的權力關系，結合美國聯(lián)邦政府的權力結構，說明西方資產(chǎn)階級民主代議制的典型特征（唯物史觀、史料實證、歷史解釋）。

4.結合17—18世紀英國在政治體制、經(jīng)濟模式和思想體系上的創(chuàng)新，探索英國在19世紀中期成為世界霸主的根本原因和啟示（唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、家國情懷）。

上述案例較為準確地體現(xiàn)了學科核心素養(yǎng)目標的基本要素、要點匹配和分層要求，全面反映了學習過程中的學生行為表現(xiàn)及其變化程度。因為課時目標的學習內(nèi)容“英國君主立憲制的確立”比較明確，部分目標并未進行相關學習情境的詳細表述。

（二）學科核心素養(yǎng)目標的特征分析

《歷史課程標準》在相關教學設計中也提供了一些范例，諸如“在對材料的解讀中，依據(jù)唐宋時代特點設身處地理解城市生活變化;在理解材料的基礎上認識唐宋社會的變化”，“在對唐宋社會變化的問題進行獨立探究的過程中，能夠恰當?shù)剡\用材料作出自己對所探究問題的論述”。①仔細研究一系列范例，教師能夠看到學科核心素養(yǎng)取向的歷史教學目標具備以下這些特點。

1.目標要素的準確性

學科核心素養(yǎng)教學目標的建構及其實施、評價，指向的都是學生——核心素養(yǎng)的發(fā)展，而非教師的課堂教學表現(xiàn)或教學素養(yǎng)提升。也就是說，學科核心素養(yǎng)水平劃分和學業(yè)質量標準內(nèi)容規(guī)定中的“能夠……”，默認為“（學生）能夠……”。教學目標一般情況下省略但隱含學生主體。

通常的教學設計理論認為，在教學內(nèi)容相對明確，不容易引起誤解或多種解釋的情況下，可以省略學習情境。但學科核心素養(yǎng)的目標建構重視學習情境的層次性、遞進性，強調有利于學生獨立探究歷史和現(xiàn)實問題的情境設計。

學生在歷史學習過程中的行為表現(xiàn)（了解、辨別、選擇、論述）及其變化情況（精神、原因、意義）不可或缺，這些可觀察、可測量的具體行為變化正是核心素養(yǎng)教學目標的中心。然而這也意味著，由外顯行為表現(xiàn)推斷學生核心素養(yǎng)的發(fā)展存在一定風險，因為這是建立在學生內(nèi)部學習過程與外顯行為表現(xiàn)高度一致的理論假設之上的，基于經(jīng)驗而非數(shù)據(jù)的質性描述可能會由于比較抽象而難以操作。因此，比照表2，恰當運用行為動詞描述外顯行為的質性規(guī)定，對于準確判斷和積極推進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。

2.素養(yǎng)匹配的適當性

目標建構并非將知識要點與五大核心素養(yǎng)進行割裂式對應，一個知識要點可以對應多個學科核心素養(yǎng)，多個知識要點也可以對應某個學科核心素養(yǎng)。然而，課時目標或單元目標不需要也不可能涉及全部學科核心素養(yǎng)的所有層次。教師應該綜合考慮學習階段、學生群體和教學內(nèi)容等具體因素，避免制定過多、過難的教學目標而最終流于形式。

3.內(nèi)部結構的整體性

在學生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中，價值觀、品格和能力的形成、提升是相輔相成的。因為每一類核心素養(yǎng)目標都包含價值觀、品質和能力：唯物史觀是正確的世界觀，也是科學的方法論;歷史解釋展示核心能力，也集中體現(xiàn)品格和價值觀。各類核心素養(yǎng)目標不可能單獨建構，其內(nèi)部之間也不可能單向影響：唯物史觀指導基本核心素養(yǎng)，①基本核心素養(yǎng)反過來也強化唯物史觀的形成與運用;歷史解釋不能夠脫開史料，家國情懷不可以超越時空。

4.教學設計的連貫性

教學是一種有目的的和合理的行為。教學是有目的的，因為教師總是為了某種目的，主要是為了促進學生的學習而教;教學是合理的，因為教師可以通過評價來證明他們所教授給學生的東西是學生值得學的。②表面上看，目標建構只是教學設計的第一步，但在實際上，目標實施的情境問題，以及目標評價的學業(yè)質量標準水平層次，都包含在目標建構的預期考慮中。因為只有立足過程并指向結果，教學目標對教學過程的直接指導作用、對教學評價的間接參考作用，才能得到充分體現(xiàn)并逐步實現(xiàn)。教學目標的建構、實施和評價，本就是一個不可分割的有機整體和交融滲透的連續(xù)過程。

5.語言結構的規(guī)范性

教學目標省略默認主語，著力凸顯作為一般陳述句必不可少的謂語、賓語成分，重視目標陳述句的狀語——學生在何種條件下進行學習，從而期待一種遞進性的外在情境能夠啟發(fā)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

教學目標用動詞來表達預期的行為表現(xiàn)，用名詞來表達學生歷史學習中或學習后可能發(fā)生的行為變化情況，用介詞短語來描述學生核心素養(yǎng)得以發(fā)展的情境氛圍。

核心素養(yǎng)作為一種全新的課程目標甚至教育理念出現(xiàn)，可能會伴隨產(chǎn)生一種先驗主義的本體化思維方式——以教條主義的態(tài)度理解核心素養(yǎng)，并從先驗原則和抽象教條出發(fā)，強制性地要求現(xiàn)實與之相適應。然而，核心素養(yǎng)目標本身的確帶有一定的理想性和超越性，教學和學習實踐取得的效果與預期設想之間可能存在著一定差距。歷史教師只有從目標建構出發(fā)，指向預期結果——學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，通過課堂教學實踐逐步將學科核心素養(yǎng)目標落地、試誤、生根、完善，才是課程改革邁入深水區(qū)、解決真問題的正道。

【作者簡介】冒兵，中學高級教師，南京航空航天大學蘇州附屬中學歷史教師。

沈為慧，正高級教師，江蘇省昆山中學歷史教師。

【責任編輯：王雅貞】