摘要：在閱讀教學(xué)中，立足教材文本，理清文本思路，認(rèn)識(shí)文本的思維方法，進(jìn)行批判性閱讀，是提升學(xué)生思維水平的行之有效的途徑。

關(guān)鍵詞：文本思路；思維方法；批判性閱讀

在常態(tài)化的語(yǔ)文教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生思維能力，提高其思維品質(zhì)，課堂是主陣地，教材是依托，教師是關(guān)鍵。教師要有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練，不僅要掌握訓(xùn)練方法，還得明確訓(xùn)練路徑。我認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，理清文本思路，分析文本的思維方法，進(jìn)行批判性閱讀，是進(jìn)行思維訓(xùn)練行之有效的途徑。

一、理清文本思路

文本是作者思維過(guò)程的結(jié)果呈現(xiàn)。無(wú)論是文本內(nèi)容、表現(xiàn)形式還是作品內(nèi)容與表現(xiàn)形式之間的關(guān)系，離開(kāi)思路，都無(wú)法得到落實(shí)。教學(xué)過(guò)程中，引領(lǐng)學(xué)生理清思路的過(guò)程，就是分析、綜合等思維活動(dòng)的過(guò)程，這是學(xué)生思維發(fā)展的良好路徑。

孟浩然的《過(guò)故人莊》是一首膾炙人口的五律。關(guān)于這首詩(shī)最后一聯(lián)“待到重陽(yáng)日，還來(lái)就菊花”的理解，向來(lái)有不同認(rèn)識(shí)。有人認(rèn)為，尾聯(lián)寫(xiě)主人不僅以這次歡敘為難得，更約客人重陽(yáng)再來(lái)做客，那時(shí)籬菊已開(kāi)，將另有一番情趣；也有的人認(rèn)為，這是詩(shī)人自己與“故人”的主動(dòng)約定，體現(xiàn)了詩(shī)人與友人之間“忘形到爾汝”的親密無(wú)間。兩說(shuō)都有合理之處。不過(guò)，如果考慮詩(shī)的思路，題目“過(guò)故人莊”，意即到訪老朋友的莊園，首聯(lián)寫(xiě)應(yīng)約到訪，頷聯(lián)寫(xiě)故人莊前所見(jiàn)，頸聯(lián)寫(xiě)賓主相得，尾聯(lián)收束，申述“再過(guò)”之約，回應(yīng)題目，那么“過(guò)故人莊”的主語(yǔ)是“我”（詩(shī)人），則收束句主語(yǔ)也是“我”，因此第二種解讀比較合乎作者的本意。

《蘭亭集序》的主旨，有人認(rèn)為是批判當(dāng)時(shí)流行的崇尚虛無(wú)的人生觀，也有人認(rèn)為是表達(dá)對(duì)于美好人生的深切摯愛(ài)。我們也不妨從思路的角度做一下分析。作者首先描寫(xiě)蘭亭雅集的良辰、美景、賞心、樂(lè)事，感慨“信可樂(lè)也”；由此反向聯(lián)想到時(shí)光易逝、生命短暫，深感“豈不痛哉”；再瞻前顧后，“后之視今，亦猶今之視昔”，古今概莫能外，“痛”因此被“鈍化”，成為千古之“悲”。因此，作者“列敘時(shí)人，錄其所述”，想留住這些凝聚著生命體驗(yàn)的詩(shī)作，借以實(shí)現(xiàn)對(duì)于死與生的忘情與達(dá)觀。這是這篇序言的主旨?！短m亭集》中收入的王羲之及其他與會(huì)者的詩(shī)的內(nèi)容，以及同時(shí)代流行的思想觀念，也可以作為佐證。離開(kāi)思路，單純從作品的片斷出發(fā)，很難作出合乎實(shí)際的判斷。

梁思成先生的《中國(guó)建筑的特征》入選人教版高中語(yǔ)文必修五。不少老師抓住“中國(guó)建筑”和“特征”組織教學(xué)，看上去內(nèi)容集中，過(guò)程清晰。但是，由于忽視了對(duì)文本完整思路的梳理，學(xué)生不能理解“用我們自己建筑上的優(yōu)良傳統(tǒng)來(lái)建造適合于今天我們新中國(guó)的建筑”這樣包含著“古為今用、洋為中用”的主張的良苦用心；對(duì)于“這一切特點(diǎn)都有一定的風(fēng)格和手法，為匠師們所遵守，為人民所承認(rèn)，我們可以叫它做中國(guó)建筑的‘文法”這樣的比喻的意義和作用難以理解；對(duì)作者用將近一半的篇幅來(lái)談建筑的法式，談中外建筑的相似性的目的無(wú)從知曉。思路分析的缺失，使得對(duì)文本中材料選擇的內(nèi)在依據(jù)和內(nèi)容之間內(nèi)在聯(lián)系的探求也缺位，學(xué)生學(xué)到的只是扁平的關(guān)于中國(guó)建筑的知識(shí)，既不能從學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)文本中所表現(xiàn)出來(lái)的思維的系統(tǒng)性、深刻性、創(chuàng)新性和邏輯性，也不能通過(guò)自己對(duì)文本內(nèi)容的判斷、分析、比較、推斷、綜合，使自己的思維能力得到鍛煉和提升。文本在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力方面的作用被弱化，教學(xué)的效果當(dāng)然也就大打折扣了。

二、分析思維方法

文本是作者運(yùn)思的結(jié)果，是思維的結(jié)晶。按現(xiàn)代賦形寫(xiě)作理論，文本的寫(xiě)作過(guò)程中，作者要運(yùn)用隱思維，以保證文本“言之有理”。閱讀教學(xué)，離不開(kāi)對(duì)思維方法的分析。

有學(xué)者指出，比喻是一種思維方式，是人類(lèi)感知、思考、認(rèn)識(shí)宇宙萬(wàn)象和人自身的一種思維模式。在文學(xué)性文本中，比喻使事物或事件從特定的時(shí)間和空間的制約中解放出來(lái)，重新組成一個(gè)審美的世界。《再別康橋》中，“那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘”，如果沒(méi)有了比喻，讀者就很難真切地體會(huì)在那個(gè)特定的時(shí)空里，令詩(shī)人陶醉得心癡神迷的美。在非文學(xué)性文本中，比喻通過(guò)與甲對(duì)象本質(zhì)不同而又有相似之處的乙對(duì)象來(lái)婉轉(zhuǎn)曲折地認(rèn)識(shí)甲對(duì)象。先秦諸子的作品，如《孟子》《莊子》《荀子》等，均以比喻作為重要的思維方法。如果去掉比喻，這些經(jīng)典作品的說(shuō)服力、特別是感染力將大打折扣。但“任何比喻都是跛腳的”，因此，在議論性文字中，比喻通常作為一種輔助性的論證方法。

現(xiàn)當(dāng)代作品，在思維方式上更科學(xué)。朱光潛先生在《咬文嚼字》中，分析《題李凝幽居》中的名句“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”，以為：“所以問(wèn)題不在‘推字和‘敲字哪一個(gè)比較恰當(dāng)，而在哪一種境界是他當(dāng)時(shí)所要說(shuō)的而且與全詩(shī)調(diào)和的。在文字上推敲，骨子里是在思想感情上‘推敲?！边@里，運(yùn)用的是事物相互聯(lián)系的辯證思維。

思維的邏輯性分析是閱讀教學(xué)不可或缺的內(nèi)容。古代經(jīng)典中不乏邏輯性嚴(yán)密的文本，但邏輯上存在漏洞的不在少數(shù)。比如《寡人之于國(guó)也》中，論王道之始，“不違農(nóng)時(shí)，谷不可勝食也?！边@是假言推理中的必要條件推理，其規(guī)則之一是，否定前件，就要否定后件；肯定前件，不能肯定后件?？隙ㄇ凹安贿`農(nóng)時(shí)”，并不能就肯定后件“谷不可勝食也”。下文“數(shù)罟不入洿池，魚(yú)鱉不可勝食也；斧斤以時(shí)入山林，材木不可勝用也”邏輯關(guān)系與上句相同。接著，作者上述推理的后件，作為后一組必要條件假言推理的前件：“谷與魚(yú)鱉不可勝食，材木不可勝用，是使民養(yǎng)生喪死無(wú)憾也?！比缓笫窃僖淮沃貜?fù)這個(gè)推理過(guò)程：“養(yǎng)生喪死無(wú)憾，王道之始也?！庇捎谶\(yùn)用氣勢(shì)十足的排比和環(huán)環(huán)相扣的遞進(jìn)，使得“王道之始”“王道之成”的景象“看上去很美”，感染力十足；但邏輯的不嚴(yán)密，卻使得孟子繪出的“王道”大廈的基腳只能建立在浮冰上。

引導(dǎo)學(xué)生就作者在文本中所運(yùn)用的思維方法進(jìn)行分析，能幫助學(xué)生深度認(rèn)知作品，提高思維能力。

三、進(jìn)行批判性閱讀

厘清文本思路，分析思維方法，可以幫助學(xué)生形成批判性閱讀能力。批判性閱讀是在理解文本的基礎(chǔ)上，對(duì)文本進(jìn)行質(zhì)疑、分析、評(píng)判，從而形成自己的理解和判斷的閱讀，它是發(fā)展學(xué)生思維能力，特別是批判性思維能力的有效途徑。

進(jìn)行批判性閱讀，要以平等的態(tài)度與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)。教學(xué)過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生站在中立者的立場(chǎng)以理性的態(tài)度對(duì)文本進(jìn)行審視，對(duì)文本的內(nèi)容表達(dá)、推理判斷、結(jié)論陳述等做出自己的認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)，不盲從，不輕信。不因自己已有的思考而對(duì)文本中的觀點(diǎn)產(chǎn)生偏見(jiàn)，不以情緒化的判斷和先入為主的堅(jiān)持代替理性思辨。

進(jìn)行批判性閱讀，要尊重文本的獨(dú)立性。寫(xiě)入文本的材料，觀點(diǎn)是不是正確，不取決于誰(shuí)說(shuō)的，在什么時(shí)候說(shuō)的，而取決于說(shuō)的是什么，怎么說(shuō)的。因此閱讀應(yīng)該首先關(guān)注文本自身。不少教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)，常常先行介紹作者和寫(xiě)作背景，這樣的介紹很容易使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生先入為主的印象，進(jìn)而形成一種的習(xí)慣：在閱讀相對(duì)熟悉的作者的作品時(shí)，往往將自己對(duì)作者和背景的一些片面的印象作為自己的觀點(diǎn)，從文本中牽強(qiáng)地找尋“證據(jù)”；在閱讀陌生作者的作品或背景不明的作品時(shí)，則找不到抓手，陷入茫然無(wú)措之中。高考語(yǔ)文閱讀通常是學(xué)生感覺(jué)困難的部分，也常常是得分比較低的部分，重要的原因，是我們的教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“以意逆志”而忽視了對(duì)文本的獨(dú)立性的尊重。

進(jìn)行批判性閱讀，要重理性分析。要以理性的態(tài)度，運(yùn)用分析、推論、反思、評(píng)判等方式審視文本。比如，在句子的層面上，批判性閱讀要求分清事實(shí)陳述和觀點(diǎn)陳述。一般文學(xué)性較強(qiáng)的作品，常常以后一種方式進(jìn)行陳述，“筆端常含感情”，批判性閱讀要求我們既要通情，又要達(dá)理。

理性分析的對(duì)象，可以是文本自身，可以是他人對(duì)文本的評(píng)價(jià)，可以是閱讀者對(duì)文本的初始認(rèn)識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)《鴻門(mén)宴》時(shí)，有學(xué)生就指出，說(shuō)“項(xiàng)羽剛愎自用”理由不足。教師可指導(dǎo)學(xué)生就文本中項(xiàng)羽的多個(gè)材料進(jìn)行分析，也可提供其他人對(duì)項(xiàng)羽的多種評(píng)價(jià)進(jìn)行綜合分析。在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生做有理有據(jù)的分析，能使學(xué)生的思維水平不斷得到提升。

參考文獻(xiàn)：

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[3]（美）凱瑟琳·帕特里克：《創(chuàng)造性思維十一講》（童仁川譯），江蘇人民出版社2018年。

（作者單位：何小幼，安徽省合肥市廬江縣教體局教研室）

[責(zé)編夏家順]