常媛媛

語文課程是關(guān)乎聽、說、讀、寫等語用實踐能力培養(yǎng)的綜合性課程。其中，“讀”作為實施其他實踐能力的基礎(chǔ)性工程，理應(yīng)在教學(xué)的起始階段給予充分重視。但很多教師雖然認(rèn)識到“讀”的重要性，甚至還打出了“以讀為本”的旗號，卻還是在認(rèn)知理念和操作策略上存在著明顯的誤區(qū)。筆者從實踐出發(fā)，對“以讀為本”的理念進(jìn)行重新審視，旨在走出“一讀了事”的誤區(qū)。

一、前后統(tǒng)整，“以讀為本”要有鮮明精準(zhǔn)的目標(biāo)

要想過程走得實，就要把目標(biāo)定得準(zhǔn)。只有精準(zhǔn)定位了教學(xué)目標(biāo)，實踐活動的搭建、教學(xué)策略的選擇才能有方向、有依托。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀時，教師需要充分將學(xué)生對文本的感知理解與原始的生活經(jīng)驗、閱讀能力統(tǒng)整起來，為目標(biāo)的精準(zhǔn)定位提供抓手。為此，教師可以通過教材文本的課后習(xí)題整理出一篇課文、一個單元甚至是一冊書的具體要求。

以統(tǒng)編本二年級下冊為例，不同的單元有著不同的語文要素，相伴相生的朗讀要求也會跟著有所調(diào)整。如第七單元中，編者在課后所提出的練習(xí)要求是“朗讀課文，注意讀好問句”“根據(jù)示意圖講一講這個故事”“分角色演一演這個故事”。因此，在教學(xué)《小毛蟲》一文時，教師就可以將語言目標(biāo)確定為三個。首先，借助課文的內(nèi)容，嘗試運用多種方法來理解課文中的生字。其次，聯(lián)系生活實際，理解并積累文本中的四字詞語。最后，借助示意圖，復(fù)述整篇故事?？v觀這三個目標(biāo)，貌似各自為陣，與朗讀并沒有任何的關(guān)聯(lián)，但細(xì)加考量就會發(fā)現(xiàn)這三個目標(biāo)之間相互融通，彼此關(guān)聯(lián)，都離不開學(xué)生對課文的朗讀。雖然借助提示講述故事的方法早已在一年級就有所涉及，但作為本單元的訓(xùn)練重點，教師就需要在學(xué)生原始認(rèn)知的基礎(chǔ)上借助讀的方式，為學(xué)生復(fù)述課文助力，組織學(xué)生在熟讀課文、梳理文脈的基礎(chǔ)上提煉出復(fù)述的線索與框架。

這一目標(biāo)的達(dá)成可以有效推動學(xué)生思維認(rèn)知和口語表達(dá)素養(yǎng)的不斷提升，更有助于學(xué)生內(nèi)在閱讀素養(yǎng)的不斷發(fā)展。因此，教師就可以緊扣這一核心目標(biāo)，將原本常規(guī)化的“正確、流利、有感情朗讀”的目標(biāo)定位于“讀好課文中的長句子，并合理地展現(xiàn)人物對話時的語氣”。有了這一細(xì)化的目標(biāo)，教師的教學(xué)指導(dǎo)就有了鮮明的抓手，更有了承載的依托，推動學(xué)生語言目標(biāo)的深入落實。

二、品味辨析，“以讀為本”要選擇適切的方法

閱讀的方法有很多種，與小學(xué)生階段密切相關(guān)的有朗讀、默讀、瀏覽、速讀等。在常態(tài)下，首次接觸文本就應(yīng)該發(fā)出聲響，整體把握文本內(nèi)容時應(yīng)該以默讀的方式展開，而針對文本的細(xì)節(jié)進(jìn)行深度品味與辨析時，就應(yīng)該以品讀為主。對于朗讀訓(xùn)練而言，教師需要以學(xué)生真正的思維介入為主，對文本所描寫的現(xiàn)象和事物的特點形成深入而通透的把握，然后再選擇適切而優(yōu)化的方法進(jìn)行朗讀指導(dǎo)，才能取得最佳的效果。統(tǒng)編本一年級下冊《小公雞和小鴨子》一文就可以通過語句的對比來初步嘗試辨析語言表達(dá)的作用，如課文中“飛快地”“偷偷地”等詞語，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生穿越文本語言的樊籬，直抵角色的內(nèi)心活動，讓學(xué)生朗讀出其應(yīng)有的情感意蘊。再如統(tǒng)編本二年級下冊中《祖先的搖籃》《雷雨》這兩篇課文，編者通過課后習(xí)題明確指出“注意加點的詞”，教師就需要依托文本語境，探尋這些詞語所形成的表達(dá)效果，讓學(xué)生在感知與品味中讀出文本語言獨有的滋味。

再反觀《小毛蟲》第1自然段的教學(xué)，教師緊扣“你看到了一只怎樣的小毛蟲”作為統(tǒng)領(lǐng)性問題，指導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在多種形式的朗讀中領(lǐng)悟作者的表達(dá)技巧。具體來說，教師以品讀細(xì)節(jié)的方法展開教學(xué)，借助學(xué)生圈畫出來的語句提煉關(guān)鍵詞語，將學(xué)生的身心思維浸潤在語言的世界中，并嘗試與其他昆蟲進(jìn)行對比，聚焦課文中的省略號進(jìn)行拓展性思考：昆蟲們可能是在進(jìn)行什么活動？在想象補充時，學(xué)生羅列了飛舞、猜謎等活動，感受到自然界一片歡快和充滿活力的氛圍。在情感生發(fā)之際，教師故意淡化了朗讀技巧，鼓勵學(xué)生帶著自己獨特的情感體驗進(jìn)行朗讀。很明顯，學(xué)生在情感的驅(qū)動下，將語句中的“到處”“又是”等關(guān)鍵詞進(jìn)行了重讀處理。

在一次次的朗讀過程中，教師不斷優(yōu)化對學(xué)生朗讀方法的指導(dǎo)，但任何方法都不是生硬灌輸給學(xué)生的，而是讓學(xué)生結(jié)合文本語境，對課文中的語言進(jìn)行深化理解，煥發(fā)出學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知趣味，讓學(xué)生在情感浸潤下選擇最為適切的朗讀方法，不僅提升了他們的認(rèn)知能力，積累了豐富的語言材料，同時也歷練了學(xué)生獨立的閱讀意識，為他們形成良好語感奠定了基礎(chǔ)。

三、體驗實踐，“以讀為本”要有鮮活獨特的個性

2011年版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為?！苯處煵粦?yīng)該以自己的解讀替代學(xué)生的閱讀實踐。因此，“以讀為本”的關(guān)鍵就應(yīng)該是“以生為本”，要重視學(xué)生獨特的內(nèi)在感受，指導(dǎo)學(xué)生積極、多維、有創(chuàng)意地閱讀。

統(tǒng)編本的編者為了順應(yīng)這一教學(xué)理念，在教材的整體性編排中注重遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。以統(tǒng)編本二年級下冊中《找春天》《千人糕》《楓樹上的喜鵲》《青蛙賣泥塘》四篇課文為例，這四篇課文的課后與“讀”相關(guān)的習(xí)題分別有：“朗讀課文。說說孩子們找到的春天究竟是什么樣的?！薄澳x課文。借助插圖，說說米糕是經(jīng)過哪些勞動才做成的?！薄澳x課文。文中反復(fù)說‘我喜歡，說說‘我喜歡是什么?！薄罢f說青蛙為賣泥塘做了哪些事，最后為什么又不賣泥塘了。”這些課后習(xí)題是極富探究性的話題，是編者對文本特質(zhì)和學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行綜合考量和設(shè)計后的成果，既與文本呈現(xiàn)的內(nèi)容、表達(dá)的主題緊密相關(guān)，同時也沒有所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，給予了學(xué)生廣闊的思維空間，為展現(xiàn)學(xué)生獨特而鮮活的個性夯實了基礎(chǔ)。教師除了要引導(dǎo)學(xué)生緊扣這些探究性問題對文本進(jìn)行深入感知之外，還要利用學(xué)生多元化的理解成果，促發(fā)學(xué)生進(jìn)行個性化的朗讀。

具體來說，我們還以《小毛蟲》的教學(xué)為例，秉承上一板塊的內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)從課文中典型而關(guān)鍵性的語句中獲取信息，對教師提出的統(tǒng)領(lǐng)性問題“你看到了一只怎樣的小毛蟲”進(jìn)行實踐探究之后，教師就設(shè)計了推進(jìn)教學(xué)的環(huán)節(jié)：首先，組織學(xué)生進(jìn)行默讀，讓學(xué)生在默讀中密切關(guān)注課文中哪些詞語讓自己對小毛蟲產(chǎn)生了笨拙之感，并把這些詞語圈畫出來。其次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象，相機理解課文中“九牛二虎之力”的意思，并將課文中難懂的詞語“挪動”通過動作演示的方式展現(xiàn)出來，嘗試運用置換詞語的方式來理解新詞“仿佛”，緊扣“周游”一詞探尋、揭開小毛蟲的內(nèi)在心理。再次，在學(xué)生已經(jīng)較為準(zhǔn)確地理解了課文中的詞語之后，教師就相機將情境化的情感資源融入到朗讀之中，學(xué)生的朗讀呈現(xiàn)出不同的方式，比如對剛剛涉及的“仿佛”“九牛二虎之力”“挪動”等詞句，學(xué)生在語速處理、節(jié)奏把握、語調(diào)控制等方面都呈現(xiàn)出迥異的處理方式。最后，教師尊重學(xué)生的朗讀個性，為學(xué)生佩戴頭飾，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行角色的扮演，將自己的朗讀個性全方位展示。

這一板塊的教學(xué)，教師就以情感體驗為抓手，旨在釋放和尊重學(xué)生的認(rèn)知個性，有效地鏈接了理解和閱讀實踐，高效地推動了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知意識。

所謂真正的“讀”，是教師給予學(xué)生靜靜閱讀、深入思考的時空，讓學(xué)生選擇自己喜歡且擅長的方式去浸入。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)行了有質(zhì)量的朗讀，將閱讀與理解進(jìn)行有效融合，將自己獨特的感受、豐富的體驗融入到實踐過程中，從而借助閱讀推動理解性思維和表達(dá)性思維的全面提升。

（作者單位：山東聊城市茌平縣實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍