摘 要：依托創(chuàng)新性的《中國民事訴訟法重點講義》教材，民訴法學(xué) “三位一體”教學(xué)模式旨在克服當(dāng)下民事訴訟法學(xué)課教學(xué)中普遍存在的缺陷，實現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)和價值塑造三者的有機統(tǒng)一。其中，通過知識的體系化及教授方式的改變，提高知識傳授的效率及效果;通過在教學(xué)過程中嵌入知識輸出端的測評檢驗，培養(yǎng)學(xué)生“以有限應(yīng)對無窮”的知識操作、批判及創(chuàng)造能力;通過激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知好奇心、求知欲，克服專業(yè)學(xué)習(xí)可能造成的狹隘和偏見，養(yǎng)成更加通融完整的人格。

關(guān)鍵詞：民事訴訟法學(xué);教學(xué)模式;知識傳授;能力培養(yǎng);價值塑造

在法學(xué)院開設(shè)的各門課程中，民事訴訟法學(xué)的重要性不言而喻。作為唯一的民事程序法課，它對應(yīng)于民法（含物權(quán)法、合同法、侵權(quán)法、婚姻家庭法等）、商法（含公司法、保險法、合伙企業(yè)法、破產(chǎn)法等）、經(jīng)濟法（含反不正當(dāng)競爭法、消費者權(quán)益保護法等）、知識產(chǎn)權(quán)法（含專利法、商標(biāo)法、著作權(quán)法）等十幾門民商事實體法課程。換言之，民訴法學(xué)課所承載的知識搭建了一個供各實體法操作與應(yīng)用的平臺。事實上，每年全國1000多萬件民商事案件均在民訴法設(shè)定的規(guī)則框架內(nèi)解決。不僅如此，民訴法還回溯性地影響民商事領(lǐng)域的行為規(guī)范及法律關(guān)系建構(gòu)，并影響刑事自訴、刑事附帶民事、行政訴訟等案件的處理。

但與此同時，民訴法學(xué)課又以枯燥乏味著稱，如在鄰國日本就因諧音而有“眠訴”之謂。長期以來，我國民訴法學(xué)課堂教學(xué)往往陷入一種 “老師教概念、學(xué)生背概念” 的惡性循環(huán)，在抽象枯燥的專業(yè)術(shù)語和不接地氣的邏輯推演上不?？辙D(zhuǎn)，以至于學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣。造成這種尷尬狀況的原因是多方面的。其中，既有教材內(nèi)容不能吸引初學(xué)者，所表述的知識不親切、不易懂、不好用的問題，也有教學(xué)方法“只見教師、不見學(xué)生”單向輸出的問題，還有這門課程所依托的學(xué)科本身技術(shù)性強、體系性弱，難以與學(xué)生的日常生活發(fā)生聯(lián)系的問題。盡管這一狀況因授課教師的研究水準(zhǔn)、講授技巧、投入程度等因素而有所區(qū)別，但教學(xué)質(zhì)量在總體上與本課程所具有的“樞紐”或“中心”位置不匹配。大量法學(xué)院學(xué)生畢業(yè)后進入司法機關(guān)、律師行業(yè)工作，經(jīng)常會在程序問題上出錯犯暈，不得不重新“補課”。

2015年10月，清華大學(xué)發(fā)布《關(guān)于全面深化教育教學(xué)改革的若干意見》，其中明確提出要“圍繞立德樹人根本任務(wù)，深化人才培養(yǎng)體制機制改革，建立價值塑造、能力培養(yǎng)和知識傳授‘三位一體的教育模式”。筆者隸屬的教研團隊，結(jié)合《中國民事訴訟法重點講義》的編寫，探索出一套可以實現(xiàn)從知識傳授到能力培養(yǎng)，再到價值塑造“三位一體”的民訴法學(xué)課教學(xué)模式，較好地克服了目前存在的弊端，有助于實現(xiàn)法學(xué)教學(xué)目的與人才培養(yǎng)目標(biāo)。

一、知識傳授：體系化

原則上，民訴法學(xué)課是按照指定的教材編撰體例來設(shè)定教學(xué)大綱的。目前市面上流行的數(shù)十種民訴法教科書中，絕大多數(shù)參照民訴法典的編、章、節(jié)順序或略作調(diào)整進行撰寫，由此形成了一種依托于法條或者叫“法條框架式”的教材及教學(xué)體例。這種體例有其優(yōu)點，方便教師講授，也有利于學(xué)生對照法條學(xué)習(xí)，但是法律文本的結(jié)構(gòu)邏輯并不能支撐起一張民訴法的“知識之網(wǎng)”，毋寧說這是一種片段化知識的串聯(lián)、陳列。因為，實證法本身的體系，是一種較弱意義上的體系，其只是類似于中醫(yī)藥鋪中的各個抽屜，或者類似于圖書館對圖書的擺置，起到的功能是分類整理，并不能將此種體系理解為一個整體，更不能將其理解為一個無矛盾的統(tǒng)一體[1]。其結(jié)果便是，教師不厭其煩地從民訴法的基本概念講到基本原則、基本制度，從法院管轄講到證據(jù)證明，從起訴講到判決、執(zhí)行，但學(xué)生所學(xué)到的不是一個個抽象的概念，就是一條條具體的條文。這些概念或條文是如何前后關(guān)聯(lián)的，彼此的界限在哪，置于辦案或訴訟實務(wù)操作的情境下其要點難點何在，諸如此類問題均在教學(xué)過程中被有意無意地忽略了。

如果民訴法學(xué)課堂及教材只能提供片段式或碎片化的抽象知識，就很難讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)懂弄通的興趣和動力。因此，通過教材形成一定的學(xué)科知識體系，并用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法傳授給學(xué)生，就成為實現(xiàn)教學(xué)目的之必需。

具體到民事訴訟法學(xué)科，盡管民訴法典及重要的司法解釋多達(dá)上千條數(shù)萬字，但核心可以用一句話概括：訴訟主體圍繞訴訟客體在程序場景下展開攻擊防御生成裁判結(jié)果。其中，訴訟主體通過影響訴訟客體的訴訟行為表達(dá)意愿;程序場景雖然包括從起訴、送達(dá)、庭前會議到開庭審理、宣判、上訴等一系列節(jié)點設(shè)置，但本身只是背景或框架，關(guān)鍵在于當(dāng)事人在此框架內(nèi)圍繞事實主張及證明所展開的攻擊防

御;作為訴訟結(jié)果，裁判既是訴訟主體、審判主體圍繞訴訟客體持續(xù)互動的產(chǎn)物，也是面向?qū)碛绊懰椒ㄖ刃虻男纬?、?gòu)成司法權(quán)威的重要符號。因此，民訴法的知識體系可以進一步簡化為“訴訟客體的形成—案件事實的證明—判決效力的產(chǎn)生”這樣一條主軸。這一主軸涵蓋了民訴法學(xué)科最重要也最疑難的三大塊知識，相互間在程序之流中具有層層遞進的邏輯關(guān)系。教師圍繞這一主軸展開教學(xué)，基本能夠達(dá)到綱舉目張的教學(xué)效果;學(xué)生圍繞這一主軸進行學(xué)習(xí)，就可以慢慢領(lǐng)會民訴法的精髓和真諦。

首先，由王亞新教授與陳杭平、劉君博編寫的《中國民事訴訟法重點講義》突破“法條框架式”的寫作方法與編排思路，選擇直接從訴訟客體（案件實體內(nèi)容）的形成而非從訴、訴權(quán)、民事訴訟法律關(guān)系等抽象概念切入，直截了當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生進入訴訟的具體場景與思維過程之中，進入法律人的“角色”。這是教材第2章（也是實質(zhì)內(nèi)容第1章）的用意所在。值得一提的是，教材在指示性的意義上使用“訴訟標(biāo)的”概念，突破一體化或一元論帶來的形式束縛，從而能夠更好地貫通訴訟客體與訴訟主體，形成自洽的理論體系。這也為教材第8—11章有關(guān)訴訟主體的撰寫和講授奠定了理論基礎(chǔ)。

其次，從案件實體內(nèi)容的形成，進入事實爭點的證明。在訴訟的視角下，當(dāng)事人通過起訴與答辯意義上的攻擊防御形成有爭議的事實爭點，其中的主要事實便成為客觀證明責(zé)任分配的對象，須由事先確定的一方當(dāng)事人承擔(dān)本證，對方當(dāng)事人可進行反證。證據(jù)種類、證據(jù)“三性”（真實性、關(guān)聯(lián)性、合法性）、證明責(zé)任、證明的必要、證明標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容也就得以串聯(lián)，共同指向最終的判決結(jié)果。這是教材第6章、第7章的主要內(nèi)容。

再次，裁判效力的性質(zhì)、強度、范圍（主觀范圍、客觀范圍、時間范圍）都能通過當(dāng)事人在訴訟過程中所展開的攻擊防御得以確定，作為當(dāng)事人各盡其事及規(guī)范評價的“產(chǎn)品”。這是教材第15章的意義所在。至于從起訴到裁判、從一審到二審（甚至再審），毋寧說是為“訴訟客體的形成—案件事實的證明—判決效力的產(chǎn)生”之訴訟主軸提供程序保障。教材第3—5章（審判主體）、第12—14章（一審程序及訴訟輔助機制）、第16—18章（二審、再審及非訟程序）等都可以歸到這一范疇。

上述訴訟主軸是支撐民訴法教學(xué)的“骨架”，指引教師對課程內(nèi)容進行詳略得當(dāng)?shù)陌才?。例如，筆者會花相當(dāng)?shù)恼n時，著重講授第2章、第7章、第15章，附之以隨堂測試或案例分析（詳見下文），分別對應(yīng)主軸的三個層次，讓學(xué)生既充分理解各部分的內(nèi)容，又強化各部分的內(nèi)在聯(lián)系。除了訴訟主體（第8—11章）因與訴訟客體緊密相關(guān)，需要展開之外，其余章節(jié)往往只選擇性講解若干知識點，主要安排學(xué)生自行閱讀教材，僅在必要時答疑解惑。例如，審判主體包括從法院受理范圍、法院管轄到法官回避等內(nèi)容，筆者僅對中國司法制度、司法政策作背景性介紹，結(jié)合案例講解特殊地域管轄、協(xié)議管轄、專屬管轄等少數(shù)知識點。如果學(xué)生對特殊地域管轄中的“合同履行地”判斷等仍有疑問的，再有針對性地進行答疑。

當(dāng)然，這一訴訟主軸并不能強行向?qū)W生“兜售”，否則依然是教師整理知識的框架，而沒有內(nèi)化為學(xué)生關(guān)于民訴法的認(rèn)知框架。它建立在大量知識儲備和細(xì)節(jié)理解之上，需要學(xué)生在教師的引領(lǐng)下自主歸納，自覺形成。腦神經(jīng)科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間產(chǎn)生某種情感參與，大腦額葉與邊緣系統(tǒng)之間的信號交換會更頻繁，學(xué)習(xí)就會增強或提速。因此，教材、教學(xué)對片段化知識的講解方式在很大程度上決定了學(xué)生是否愿意投入情感，有無學(xué)習(xí)的興趣。為此，我們的教材及教學(xué)均強調(diào)設(shè)例的使用，用源自真實案件又經(jīng)過裁剪改編而成的事例為學(xué)生提供接觸、理解抽象知識的起點和背景。這種更加豐滿的“血肉”既適當(dāng)增添了民訴法學(xué)課的趣味性，又啟發(fā)學(xué)生在生動的案例情境下將片段的抽象知識關(guān)聯(lián)起來，形成自有的知識體系。

二、能力培養(yǎng)：“輸出”導(dǎo)向

由于民訴法學(xué)課容量動輒上百人，以往的課堂教學(xué)往往采用“老師講、學(xué)生聽”的單向灌輸模式，課堂成了老師唱“獨角戲”的舞臺，學(xué)生在主體意義上等于“不在場”。一個學(xué)期下來，哪怕再好學(xué)的學(xué)生也很難始終保持熱情。更為常見的是，學(xué)生失去新鮮感，平時“劃水”，期末狂背，考完忘光。這種教學(xué)模式存在兩大缺陷：其一，即使教師講課再生動活潑，課堂點名提問一樣不落，也難以保證有大量知識真正輸入學(xué)生的頭腦里，形成長期記憶。其二，沒有給學(xué)生提供足夠多的輸出知識的機會。

在知識的學(xué)習(xí)上，輸入是基礎(chǔ)，輸出是根本。沒有大量輸入，學(xué)生就不可能有效地輸出知識;但缺乏有效輸出，學(xué)生的大腦很容易被知識碎片填滿，已輸入的知識也很容易遺忘或被新輸入的知識覆蓋。輸出建立在對知識的“咀嚼”和消化基礎(chǔ)之上，以問題或需求為導(dǎo)向進行拆解和重組，分類和關(guān)聯(lián)。因此，輸出是知識“再結(jié)構(gòu)化”（reconstructed）的過程，既是能力培養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)，又可以刺激或“倒逼”知識的輸入。

知識的輸出對于法學(xué)院學(xué)生來說還有特別的意義。法學(xué)有其義理、哲學(xué)，但歸根結(jié)底屬于經(jīng)世致用的學(xué)問。法學(xué)教育以培養(yǎng)職業(yè)法律人為主要目標(biāo)，其實就是教會學(xué)生用抽象且有限的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)，去回應(yīng)現(xiàn)實世界紛繁復(fù)雜的情事、糾紛。衡量法學(xué)教育的品質(zhì)，一個重要指標(biāo)是看所培養(yǎng)的學(xué)生是否具備這種“用有限回應(yīng)無窮”的能力以及能力的大小。因此，課堂教學(xué)除了保證對學(xué)生知識輸入的質(zhì)和量，還應(yīng)盡量給學(xué)生創(chuàng)造知識輸出的機會。從法學(xué)教育的使命出發(fā)，這種輸出不能是簡單地對所輸入抽象知識的復(fù)述，而應(yīng)在輸出端就培養(yǎng)將規(guī)范應(yīng)用于事實、用有限回應(yīng)無窮的能力。為此，筆者在16周48課時的課程中，嵌入2—3次隨堂測試、1次案例分析作業(yè)。

1.隨堂測試

教師往往誤以為測試和評分只是教學(xué)結(jié)束時的附隨行為，但實際上，它是教育的重要一環(huán)，對幫助和鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)會產(chǎn)生重大影響[2]。測評方法至關(guān)重要。筆者設(shè)計的隨堂測試題型與教材附錄二的例題保持一致，全部改編自真實案件，通過設(shè)問考查學(xué)生的知識掌握程度與應(yīng)用能力。為減輕學(xué)生的記憶背誦負(fù)擔(dān)，隨堂測試采用開卷方式。但為了使學(xué)生始終保持適度的學(xué)習(xí)緊張感，減少周期性的懈怠，隨堂測試不提前通知，結(jié)束后收卷評閱。研究發(fā)現(xiàn)，教師不能在測評中對學(xué)生持續(xù)地做出及時反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性會迅速衰竭[3]。因此，筆者在助教的輔助下及時閱卷，下一周的課上逐題講解，如學(xué)生對答案有疑問或異議的，再安排課外輔導(dǎo)。

隨堂測試題目設(shè)計的合理與否、質(zhì)量好壞，既決定了學(xué)生在輸出環(huán)節(jié)（答題）能否得到有效訓(xùn)練，又對學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向作用。為此，筆者所在的教研團隊在積累素材的基礎(chǔ)上，經(jīng)過幾年的試驗與打磨，形成了一套相對科學(xué)合理的題庫。試舉一道判斷題（要求回答是或否，并簡要陳述理由）為例：

A 公司基于企業(yè)間拆借合同起訴B 公司，請求返還借款。對此，B 公司提出答辯狀，主張己方與A 之間并不存在這一合同，或者即便存在也應(yīng)當(dāng)被宣告無效。理由是A 公司提交的合同文本為自然人C 無權(quán)代理而擅自使用B 公司的印章與A簽訂的。

問：B 的這項主張是否構(gòu)成抗辯？

學(xué)生面對這一道題目，首先就要回憶或查閱教材理解“（事實）抗辯”的基本含義。教材第18頁給“抗辯”下的基本定義是：“雖然接受原告主張的某一事實，但主張因另一事實的存在而致該事實已不能作為法律效果發(fā)生的要件”。但題干中B的主張也可能構(gòu)成“否認(rèn)”，具體說是附理由的否認(rèn)?？罐q與否認(rèn)屬于訴訟實踐中經(jīng)常遇到也容易混淆的一組概念。題干中B主張的性質(zhì)決定了該事實主張若有爭議，應(yīng)由哪一方承擔(dān)客觀證明責(zé)任，因此構(gòu)成訴訟攻擊防御的要點。學(xué)生為了正確回答，必須將“抗辯”與“否認(rèn)”置于題干所設(shè)置的案件情景中，重新審視二者的定義，在“被告主張案涉合同不存在或無效”這一點上辨析二者的界限。經(jīng)過教師的適當(dāng)講解，還可引導(dǎo)學(xué)生進一步探討合同糾紛案件定型化的主要事實（如合同不存在、無效、可撤銷、未履行、不完全履行、逾期履行……）的主張責(zé)任、證明責(zé)任的分配。這樣，既能啟發(fā)學(xué)生以兩個基礎(chǔ)概念為起點，構(gòu)建起自有的合同糾紛案件的主張及證明責(zé)任分配的知識體系，又能訓(xùn)練學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力。通過反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生就能克服對抽象概念的一知半解、望文生義，而理性思考已知、未知的邊界，既加深對已知的認(rèn)識，又?jǐn)U充了新知的范圍，從而提升至內(nèi)化和應(yīng)用知識的層次。

其二，在強調(diào)基礎(chǔ)理論、規(guī)范解釋之外，同樣注重介紹法社會學(xué)知識信息，啟發(fā)學(xué)生關(guān)注社會中的糾紛解決與秩序生產(chǎn)。在立案受理、法院調(diào)解、訴訟收費、法院送達(dá)、再審程序等部分，著重從歷史、社會、政治等角度介紹現(xiàn)行制度的來龍去脈，引導(dǎo)學(xué)生理性地看待有關(guān)法院的諸多非議，避免學(xué)生陷入專業(yè)化帶來的狹隘與偏見。盡管民訴法學(xué)課歸屬部門法的范疇，但仍盡量在知識技能的傳授訓(xùn)練之余，向?qū)W生傳遞一些“廣博而（在考試意義上）無用”的知識，引導(dǎo)其對所處的社會產(chǎn)生更廣闊的好奇，養(yǎng)成更通融完整的人格。同樣以法院送達(dá)為例。為什么中國法院向當(dāng)事人（主要是被告）送達(dá)那么艱難，甚至產(chǎn)生了一種具有理論意蘊的“送達(dá)難”問題？這一問題存在哪些制度上的誘因？又與哪些社會因素相關(guān)？在它背后，是否存在某種深層次的、結(jié)構(gòu)性的原因？通過一步步的引導(dǎo)，讓學(xué)生逐漸透過現(xiàn)象把握問題的本質(zhì)，產(chǎn)生“破譯”中國社會之特殊性的濃厚興趣。

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[責(zé)任編輯：周 楊]