周琦

摘 ?要：“具身認(rèn)知”是詮釋學(xué)生個(gè)體如何獲取知識(shí)的一種新視角?！熬呱碚J(rèn)知”視角下的深度學(xué)習(xí)，應(yīng)突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，突出情境之于認(rèn)知的催化作用，突出“做中學(xué)”的身體協(xié)同認(rèn)知?！熬呱碚J(rèn)知”視角下的深度學(xué)習(xí)，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生智慧的升華、生命活力的迸發(fā)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);具身認(rèn)知;深度學(xué)習(xí);教學(xué)實(shí)踐

深度學(xué)習(xí)是當(dāng)下課堂教學(xué)改革向縱深推進(jìn)的必然趨勢(shì)。關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”，專家學(xué)者以及一線教師進(jìn)行了廣泛的理論與實(shí)踐探索。筆者在長(zhǎng)期的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，立足于“具身認(rèn)知”立場(chǎng)，進(jìn)行了深入而持久的探索?；凇熬呱碚J(rèn)知”視角，深度學(xué)習(xí)應(yīng)突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位，突出情境之于認(rèn)知的催化作用，突出“做中學(xué)”的身體協(xié)同認(rèn)知，突出知識(shí)生成的隱喻機(jī)制。具身認(rèn)知，讓數(shù)學(xué)課堂煥發(fā)出生命的活力。

一、將認(rèn)知嵌入情境之中

從根本上說(shuō)，所有的知識(shí)都根植于情境，是情境與人交互、碰撞的產(chǎn)物。因此，將認(rèn)知嵌入情境之中，有助于學(xué)生感受、體驗(yàn)知識(shí)的意義和價(jià)值。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之中，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知水平、認(rèn)知狀態(tài)如何，與情境密切相關(guān)。通常而言，情境主要有生活化情境、問(wèn)題式情境等。置身于情境之中，不僅學(xué)生的大腦，而且包括學(xué)生的身體都能參與學(xué)習(xí)。情境能成為學(xué)生數(shù)學(xué)思考的催化劑，成為學(xué)生數(shù)學(xué)探究的有效平臺(tái)。

將認(rèn)知嵌入情境之中，情境不能僅作為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的“敲門磚”，更不是數(shù)學(xué)知識(shí)的附屬物;情境本身就是數(shù)學(xué)思考、探究的對(duì)象，因而情境本身就具有獨(dú)特的育人價(jià)值，具有重要的數(shù)學(xué)意義。離開了情境，數(shù)學(xué)知識(shí)就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木。比如教學(xué)蘇教版四年級(jí)下冊(cè)的“運(yùn)算律”，教材創(chuàng)設(shè)了豐富的情境，助推學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。對(duì)于一些“性質(zhì)”，如“減法的性質(zhì)”“除法的性質(zhì)”等，教材只是提供了“算式”，如“156-56-44”，這個(gè)時(shí)候，教師就必須引導(dǎo)學(xué)生賦予算式的情境意義。比如，筆者在教學(xué)中，就創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：小明過(guò)年獲得了156元壓歲錢，買籃球花去了56元，買足球花去了44元，還剩下多少元？由于這樣的情境貼合學(xué)生的生活實(shí)際，因而引發(fā)了學(xué)生的深度思考。有的學(xué)生用總壓歲錢逐次減去花去的錢;有的學(xué)生先求出籃球和足球一共花去的錢，再求出還剩多少元錢。在知識(shí)情境中，學(xué)生自主建構(gòu)了“減法的性質(zhì)”。不僅如此，教師在教學(xué)中還可以引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)嵌入情境之中，賦予知識(shí)以個(gè)體化的意義。比如有的學(xué)生說(shuō)，倉(cāng)庫(kù)里原來(lái)有156千克蘋果，上午賣出56千克，下午賣出44 千克，還剩多少千克？有的學(xué)生說(shuō)，閱覽室原來(lái)有156本期刊，上一周借出了56本，這一周借出了44本，還剩多少本？盡管學(xué)生對(duì)抽象的算式的意義賦予是幼稚的，但卻是學(xué)生對(duì)內(nèi)化的數(shù)學(xué)知識(shí)的一種情境性、外在性的表達(dá)。

情境是知識(shí)的母體，是知識(shí)得以誕生的地方。借助于情境，能有效地激活學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，能有效地開掘?qū)W生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)潛質(zhì)。通過(guò)情境，學(xué)生與數(shù)學(xué)知識(shí)實(shí)現(xiàn)了積極的對(duì)話、交往;通過(guò)情境，學(xué)生能有效地經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)誕生、發(fā)展的全過(guò)程，從而獲得知識(shí)、形成能力、生成素養(yǎng)。

二、引導(dǎo)學(xué)生從“做中學(xué)”

“具身認(rèn)知”視角下的深度學(xué)習(xí)，遵循美國(guó)著名教育家杜威先生的“教學(xué)做合一”思想，切實(shí)讓學(xué)生從“做中學(xué)”、從“經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”?！白鲋袑W(xué)”不是簡(jiǎn)單地、機(jī)械地讓學(xué)生操作，而是凸顯了感知、身體等在學(xué)生數(shù)學(xué)認(rèn)知中的作用。只有通過(guò)“做中學(xué)”，才能讓學(xué)生真正融入、卷入到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之中。

比如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”（蘇教版五年級(jí)下冊(cè)），不少教師引導(dǎo)學(xué)生從“分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)聯(lián)”“商不變的規(guī)律”入手，運(yùn)用類比的方式，啟發(fā)學(xué)生理解、表達(dá)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)。這樣的一種教學(xué)，看似無(wú)懈可擊，但卻是沒(méi)有生命力的。因?yàn)轭惐韧评碇皇且环N或然性推理，不具有事實(shí)上的真切。筆者在教學(xué)中，直面“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”本身，引導(dǎo)學(xué)生借助動(dòng)手操作——“折紙”“涂色”等活動(dòng)，認(rèn)識(shí)到“將一張紙平均分成2份，表示其中的1份”與“將一張紙平均分成4份，表示其中的2份”，盡管平均分的份數(shù)和表示的份數(shù)不同，但其大小卻是相等的。通過(guò)“動(dòng)手做”活動(dòng)，積累學(xué)生的感性活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，豐富學(xué)生的表象積累，進(jìn)而再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系“商不變的規(guī)律”。如此，學(xué)生就能深刻認(rèn)識(shí)到“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”與“商不變的規(guī)律”的一致性。這樣的認(rèn)知過(guò)程，是一種感受性、體驗(yàn)性的認(rèn)知過(guò)程，是富有生命力的認(rèn)知過(guò)程。

“做中學(xué)”是具身認(rèn)知視野下數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的基本方式，也是基本原則?！白鲋袑W(xué)”就是要讓學(xué)生從“活動(dòng)中學(xué)”、從“經(jīng)驗(yàn)中來(lái)”?！白鲋袑W(xué)”強(qiáng)調(diào)的是讓學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)意義和認(rèn)知圖式?！白鲋袑W(xué)”是建構(gòu)小學(xué)數(shù)學(xué)活力課堂的基本路徑，也是提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)力、發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的基本路徑。

三、突出知識(shí)生成的隱喻機(jī)制

具身認(rèn)知視野下的深度學(xué)習(xí)，充分運(yùn)用知識(shí)生成的隱喻機(jī)制。所謂“隱喻”，是指學(xué)生運(yùn)用熟悉的、具體的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)陌生的、未知的、抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)。隱喻的本質(zhì)就是一個(gè)具體的概念域向抽象概念域的映射。運(yùn)用知識(shí)生成的隱喻機(jī)制，能有效地降低數(shù)學(xué)知識(shí)的抽象性，引發(fā)學(xué)生的思維共振，促進(jìn)學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。

運(yùn)用知識(shí)生成的隱喻機(jī)制，其目的就是用淺顯的、形象的語(yǔ)言、動(dòng)作或比方等，將較為抽象、概括的數(shù)學(xué)知識(shí)生動(dòng)地詮釋出來(lái)。比如教學(xué)“圓錐的體積”（蘇教版六年級(jí)下冊(cè)），學(xué)生通過(guò)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)了“圓錐的體積是等底等高的圓柱體積的三分之一，而圓柱的體積是等底等高的圓錐體積的3倍”。為了讓學(xué)生深刻理解命題的條件、結(jié)論，筆者將該命題的逆命題——“如果圓錐的體積是圓柱體積的三分之一，或者說(shuō)圓柱的體積是圓錐體積的3倍，它們一定等底等高”呈現(xiàn)出來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生辨析。應(yīng)該說(shuō)，對(duì)于六年級(jí)學(xué)生而言，對(duì)一個(gè)命題以及它的逆命題、否命題以及逆否命題的思辨，是有一定的難度的。在教學(xué)中，筆者用這樣的比方啟迪學(xué)生：兩個(gè)人的體重相等，這兩個(gè)人的身高是否相等？學(xué)生紛紛認(rèn)為“不一定”，因?yàn)椤皟蓚€(gè)人的體重相等，有可能一個(gè)是比較胖、比較矮的，另一個(gè)是比較高、比較瘦的”。通過(guò)這樣的啟迪，學(xué)生對(duì)“圓柱體積是等底等高圓錐體積的3倍”有了更為深刻的感悟，有的學(xué)生就用“高瘦瘦”和“矮胖胖”等來(lái)進(jìn)行詮釋。抽象的、有意義的數(shù)學(xué)知識(shí)被用一種有意思的方式生動(dòng)地詮釋，這就是知識(shí)的隱喻。

知識(shí)的隱喻，應(yīng)當(dāng)深深地植根于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、生活之中。只有根植于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、生活的隱喻才是有生命力的。只有用學(xué)生熟悉的、具體的經(jīng)驗(yàn)去構(gòu)造陌生的、抽象的概念，才能有效地降低知識(shí)難度，讓學(xué)生主動(dòng)、自覺地參與知識(shí)建構(gòu)?！熬呱碚J(rèn)知”視角下的深度學(xué)習(xí)，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生智慧的升華、生命活力的迸發(fā)。