李春迪 唐愛(ài)民

兒童的道德行為與實(shí)踐是道德教育的本質(zhì)追求。道德教育須對(duì)道德行為的生成過(guò)程進(jìn)行探究，對(duì)道德行為形成的節(jié)奏細(xì)致把握。然而，無(wú)論在道德觀念的灌輸還是在道德行為的引導(dǎo)方面，無(wú)視道德行為發(fā)生的時(shí)間邏輯及順序，將兒童當(dāng)作擁有既定道德行為程式的主體來(lái)進(jìn)行行為改良的道德教育較為普遍。改良性的道德教育消弭了兒童道德行為生成的過(guò)程，期待僅通過(guò)道德理念的知識(shí)性灌輸及言語(yǔ)說(shuō)教來(lái)改良兒童的道德行為。兒童的道德行為不是既定的，而是隨時(shí)間的延展及道德生活經(jīng)歷不斷生成的，對(duì)道德行為生成過(guò)程的遮蔽，定會(huì)危及道德教育的實(shí)踐成效。對(duì)兒童道德行為發(fā)生的時(shí)間邏輯及順序予以思考，對(duì)培養(yǎng)兒童良好的道德行為、提高學(xué)校德育的實(shí)效性大有裨益。

一、兒童道德行為發(fā)生的時(shí)間邏輯

根據(jù)時(shí)間的綿延性與主觀性，結(jié)合道德行為的執(zhí)行方式與議題，我們將道德行為劃分為道德行為之前的道德觀念的累積階段、道德行為之中的道德行為方式的選擇階段、道德行為之后的道德行為結(jié)果的反思階段。

（一）道德行為之前：道德觀念的累積

不是所有的行為都具有道德意味。道德行為在生活中偶然地發(fā)生于人與人的關(guān)系境遇中。因此，我們有時(shí)間在某個(gè)道德行為發(fā)生之前，通過(guò)道德教育的方式將道德觀念理想化地、完滿化地甚至極端化地告知給教育對(duì)象，“它們是指導(dǎo)行動(dòng)的活動(dòng)的觀念，是動(dòng)力”[1]。道德觀念的告知不同于灌輸，它不是一種道德教育模式，不是對(duì)教育對(duì)象的傳統(tǒng)說(shuō)教，而是客觀地訴說(shuō)一種價(jià)值的存在。這一價(jià)值選擇與否的主動(dòng)權(quán)仍在行動(dòng)主體那里。

以道德觀念之一—“善”為例，在道德行為發(fā)生之前，道德教育的任務(wù)是告知教育對(duì)象關(guān)于善的概念、善的情感、善的行為等知識(shí)，讓教育對(duì)象知道什么是善，什么行為是善。善有涉己與涉他兩個(gè)方面：涉己的善即為對(duì)個(gè)體自身的肉體及精神的“好”;涉他的善即是對(duì)他人的“好”。這樣一種道德觀念，以知識(shí)的形式、邏輯的分析呈現(xiàn)于道德教育的課堂，作為德育元素穿插于各類課程中，“因?yàn)榻淌诘赖录炔皇遣嫉?，也不是灌輸，而是解釋”[2]，所以這里沒(méi)有“應(yīng)該”“必須”的強(qiáng)迫，只有價(jià)值與“好”及其相關(guān)者的中立陳述。在課堂中，關(guān)于“善”，我們學(xué)習(xí)到的東西不再是滿腦子的“你應(yīng)該”“你必須”，充斥于個(gè)體中的也不再是個(gè)體自由意志與“我應(yīng)該”“我必須”之間的激烈矛盾與斗爭(zhēng)，而是心靈的需要與選擇。久而久之，在某種道德行為之前，各種道德觀念會(huì)慢慢累積成道德觀念體系。道德觀念不是人行為的各種“你應(yīng)該”的枷鎖與負(fù)擔(dān)，而是有關(guān)道德觀念的知識(shí)與價(jià)值的相互聯(lián)系的、開(kāi)放的命題網(wǎng)絡(luò)。

（二）道德行為之中：道德行為方式的選擇

行為總是發(fā)生于一定的情境中，當(dāng)我們意識(shí)到這一情境關(guān)乎個(gè)體間利益關(guān)系的處理需要我們采取相應(yīng)行為時(shí)，意味著我們已經(jīng)處在道德行為之中了。因?yàn)椤皩?duì)利益的現(xiàn)實(shí)的關(guān)心和期望，是道德得以產(chǎn)生的基本條件”[3]，此時(shí)，兒童已然處于道德情境、陷于道德困境、糾結(jié)于道德問(wèn)題的解決之中。這一刻，兒童將自我放置于主觀時(shí)間流的某一時(shí)刻。在道德行為之中，兒童會(huì)遲疑、會(huì)思索，是兒童選擇道德行為方式的一種傾向。

在選擇道德行為方式時(shí)，兒童習(xí)得的道德觀念與情感觀念、理性觀念、交往觀念、利益觀念等都會(huì)瞬時(shí)呈現(xiàn)于腦海，究竟什么觀念處于支配地位，將一定程度上取決于兒童當(dāng)下的主導(dǎo)性需要是什么。兒童是具有道德需要的，當(dāng)面臨一種道德場(chǎng)景，若兒童不對(duì)應(yīng)地選擇一種符合自己認(rèn)可的道德觀念來(lái)應(yīng)對(duì)的話，接下來(lái)的生活將會(huì)面對(duì)一種失衡的境況。比如，面對(duì)一個(gè)場(chǎng)景，兒童認(rèn)可的道德觀念是要伸出援手去幫助別人，可陰差陽(yáng)錯(cuò)地沒(méi)有做出助人的行為，那么在接下來(lái)的生活中，一旦兒童想起那個(gè)場(chǎng)景，總會(huì)感到內(nèi)疚與自責(zé)。這便是道德需要沒(méi)有得到及時(shí)滿足的后果。道德需要是隱性的，它不像衣食住行那樣，一旦需要，即刻明顯地強(qiáng)烈地知道自己需要什么;道德需要只有在當(dāng)下的道德場(chǎng)景中或道德場(chǎng)景后，才發(fā)現(xiàn)我們有著這樣一種隱性的需要。所以，如果道德需要占主導(dǎo)，兒童便將選擇道德觀念為主導(dǎo)的行為方式;若不是，他便將選擇有利于或情感、或理性、或交往、或利益的行為。

（三）道德行為之后：道德行為結(jié)果的反思

兒童根據(jù)道德觀念選擇的道德行為執(zhí)行完畢的那刻，時(shí)間將兒童帶入到道德行為之后這一階段。道德行為發(fā)生之后兒童將會(huì)對(duì)自己的道德行為經(jīng)歷進(jìn)行反思，對(duì)自己在道德行為之內(nèi)的所作所為、所思所想進(jìn)行反觀性總結(jié)與批判，以及對(duì)未來(lái)道德行為選擇進(jìn)行預(yù)設(shè)，是德行之后德性的體現(xiàn)。反思不僅是指向過(guò)去的道德行為的適切性及有效性，更主要的是指向未來(lái)的“預(yù)言實(shí)踐”，指向所遵循的道德行為原則的新的建構(gòu)，因?yàn)椤皞€(gè)體實(shí)踐活動(dòng)所遵循的道德規(guī)則、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)不是派發(fā)的、守成的，而是生成的、反思的”[4]。兒童在道德行為之后的反思是對(duì)原有道德觀念的肯定或修正，是道德觀念與道德場(chǎng)域相耦合的實(shí)踐性反思。

道德行為發(fā)生后，除兒童自己的反思外，觀察者、輿論者、研究者、道聽(tīng)途說(shuō)者等都會(huì)依據(jù)自我的道德觀念進(jìn)行理解與判讀，以道德行為作為議題通過(guò)感激、同情、崇拜、宣揚(yáng)、評(píng)判等方式來(lái)對(duì)待道德行為的利益相關(guān)者。道德行為之后對(duì)道德行為的議論，是一種唯智主義的議論，是“把世界看作一個(gè)旁觀的場(chǎng)景，一系列有待解釋的意指符號(hào)，而不是有待實(shí)踐解決的具體問(wèn)題”[5]。雖不直接地指向未來(lái)的道德實(shí)踐，但以旁觀者身份對(duì)道德現(xiàn)象的議論對(duì)兒童的道德見(jiàn)解與道德觀念會(huì)起到一定的強(qiáng)化或修正作用。某一道德行為之后的見(jiàn)解，是另一道德行為之前的道德意識(shí)的準(zhǔn)備。道德行為主體總是在這樣的循環(huán)往復(fù)地實(shí)踐道德行為的過(guò)程中成長(zhǎng)為具有良好道德品質(zhì)的個(gè)體。

二、兒童道德行為時(shí)間邏輯的教育遵循

兒童道德行為的發(fā)生是由無(wú)到有的，我們用時(shí)間邏輯來(lái)觀照這一過(guò)程，發(fā)現(xiàn)兒童道德行為是隨著時(shí)間的延展由理念—行為—反思不斷循環(huán)往復(fù)、相互滲透的道德行為生成的小循環(huán)積淀而成的。兒童道德教育應(yīng)該充分洞悉道德行為生成的各階段時(shí)間邏輯關(guān)系，在兒童道德行為生成過(guò)程中，根據(jù)各階段的特點(diǎn)與任務(wù)有針對(duì)性地進(jìn)行教育教學(xué)工作。

（一）堅(jiān)持過(guò)程德育的基本理念

過(guò)程是道德行為的根本形態(tài)，它不是憑空而起的無(wú)條件反射行為，而是在自己的成長(zhǎng)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等的不斷積累過(guò)程中形成符合自己世界觀、人生觀、價(jià)值觀的道德觀及踐行道德觀的過(guò)程中不斷生成與建構(gòu)的。在這一過(guò)程中包含具有生長(zhǎng)性的道德觀念的累積、修正階段;具有實(shí)踐性的道德行為實(shí)踐階段;具有反思性的道德行為反思階段。個(gè)體在生長(zhǎng)性的道德行為原則的累積與修正階段，需要有關(guān)道德知識(shí)、道德情感、道德行為的解釋性的知性道德教育;在實(shí)踐性的道德行為踐行階段需要有關(guān)道德知識(shí)應(yīng)用、道德情感表達(dá)、道德行為如何適切有效實(shí)踐的道德教育;在反思性的道德行為反思階段需要怎樣對(duì)個(gè)體本身進(jìn)行“參與性對(duì)象化”分析及展望未來(lái)道德行為如何踐行的道德教育。在領(lǐng)悟階段、實(shí)踐階段、反思階段組成的道德行為生成的過(guò)程中，每個(gè)階段需要對(duì)應(yīng)的道德教育方式與方法，我們將這樣的深入道德行為生成過(guò)程中的道德教育稱為過(guò)程德育。

過(guò)程德育從道德行為的生成過(guò)程出發(fā)為道德教育的實(shí)行提供了一個(gè)新的思路，突破了傳統(tǒng)道德教育中關(guān)注教育過(guò)程卻消弭行為過(guò)程的教育模式。在道德教育的過(guò)程中，關(guān)注道德行為生成的節(jié)奏與過(guò)程，在關(guān)注行為生成過(guò)程的基礎(chǔ)上探索過(guò)程中每階段道德教育方式的適切性與有效性。過(guò)程德育最根本的價(jià)值在于引起大家對(duì)道德行為生成過(guò)程及節(jié)奏的關(guān)注，因?yàn)榈赖陆逃＜降牡滦跃褪窃诘赖滦袨樯膳c實(shí)踐的過(guò)程中不斷生發(fā)的。

（二）細(xì)化過(guò)程德育的課程架構(gòu)

正如懷特海所講，教育是有節(jié)奏的。道德教育也不例外，不同的課程架構(gòu)要根據(jù)兒童道德行為發(fā)生的適應(yīng)的階段使用。過(guò)程德育的課程架構(gòu)對(duì)應(yīng)于過(guò)程德育的各個(gè)階段，在整個(gè)課程架構(gòu)的過(guò)程中不但關(guān)注道德行為的知識(shí)性教育，還包括對(duì)道德行為的實(shí)踐性道德教育、反思性道德教育與交往性道德教育。

1.道德行為之前：道德行為的知識(shí)性教育。這一階段道德教育的主要內(nèi)容是對(duì)有關(guān)道德及道德教育的知識(shí)性教育。它主要通過(guò)道德教育課堂中解釋性通識(shí)教育及其他課程中德育元素的滲入來(lái)進(jìn)行。道德教育課堂的知識(shí)性教育應(yīng)包含道德文化、道德與認(rèn)知及情感的關(guān)系、道德的個(gè)體與社會(huì)功能等知識(shí)的解釋性教育。解釋性教育不同于傳統(tǒng)的灌輸教育，因?yàn)榻忉屝越逃歉鶕?jù)教育對(duì)象的不同而采用不同難度的解釋層次，是與兒童的發(fā)展水平相適應(yīng)的解釋性詞匯的運(yùn)用?！敖滩牟荒苓m應(yīng)兒童的需要和能力，就不可能有任何真正的教育價(jià)值”[6]，為了使道德行為之前的道德知識(shí)性教育能夠具有教育價(jià)值，能夠在兒童步入下一階段實(shí)踐道德行為時(shí)自由地想起與道德情境相應(yīng)的相關(guān)的道德知識(shí)，我們反對(duì)忽略兒童經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)的灌輸，而采用在解釋性語(yǔ)境中與兒童進(jìn)行互動(dòng)，進(jìn)而啟發(fā)兒童的道德思維。

道德行為的知識(shí)性教育凸顯道德觀念及價(jià)值的平等對(duì)話，強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)道德觀念與價(jià)值的認(rèn)同。它要求教師站在與學(xué)生人格對(duì)等的立場(chǎng)上，通過(guò)解釋、討論、對(duì)話達(dá)成道德觀念與價(jià)值的共識(shí)。

2.道德行為之中：道德行為的實(shí)踐性教育。這一階段道德教育的主要內(nèi)容是對(duì)上一階段所學(xué)道德觀念的踐行與運(yùn)用。道德觀念的運(yùn)用不像固定的數(shù)學(xué)公式的應(yīng)用，在一定的前提下，把數(shù)據(jù)帶入進(jìn)行運(yùn)算就萬(wàn)事大吉。每個(gè)人認(rèn)定的道德觀念因?yàn)榻?jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)的不同而不同，即便道德境遇相同，因出發(fā)點(diǎn)不同，運(yùn)用的道德觀念也不同。所以，這一階段的實(shí)踐性的道德教育，關(guān)鍵是道德場(chǎng)域的構(gòu)建，讓兒童身臨其境地處于道德困境中，依據(jù)自己認(rèn)可的道德觀念采取行動(dòng)。這一道德困境不必要極端化，極端化的道德困境將不利于兒童真實(shí)道德情感的流露。兒童在相應(yīng)的道德行為過(guò)程中采取思維與邏輯外化為語(yǔ)言的形式，將道德行為前的遲疑、思索，選擇道德行為時(shí)的決定過(guò)程外化，因?yàn)橹挥斜谎哉f(shuō)的意義才是一種真實(shí)，思想也在被言說(shuō)的過(guò)程中不斷形成。如果在實(shí)踐道德行為時(shí)，兒童的道德行為不恰當(dāng)，教師應(yīng)采取正面對(duì)話的形式，像蘇格拉底那樣，將恰當(dāng)?shù)乃季S引發(fā)出來(lái)，而不是用告誡與訓(xùn)誡的方式強(qiáng)加于兒童。

道德場(chǎng)域的構(gòu)建應(yīng)密切地與兒童真實(shí)的道德生活相聯(lián)系。摒棄在傳統(tǒng)道德教育過(guò)程中主觀描述與主觀構(gòu)建的道德困境，“只有將生活資源轉(zhuǎn)換為兒童可親可感、真確無(wú)妄的道德事件并有序地呈現(xiàn)于課堂”[7]，才能激發(fā)兒童的道德需要、道德情感與具體的道德行為，也才具有真實(shí)的教育意義。源于兒童現(xiàn)實(shí)生活的道德場(chǎng)域的構(gòu)建，將教師與兒童一起置于同樣的道德處境，以使教師可以與兒童一起面對(duì)困境，探索可取的道德行為。

3.道德行為之后：道德行為的反思性教育。反思性道德教育主要是通過(guò)師生對(duì)話，用一種“回頭看”的方式將道德行為及當(dāng)時(shí)的道德場(chǎng)域、道德習(xí)性及可用的資本進(jìn)行反觀，來(lái)反思、分析與判斷道德行為是否契合于當(dāng)時(shí)的道德境遇，進(jìn)而對(duì)未來(lái)的道德行為的實(shí)踐進(jìn)行明辨與預(yù)測(cè)。正如布迪厄所認(rèn)為的：“道德教育只有采取‘反思性方法，方能使學(xué)生在認(rèn)識(shí)自身的道德需要與訴求時(shí)，深刻地理解、把握社會(huì)。”[8]反思性教育在個(gè)體自我對(duì)話及與老師對(duì)話、討論的過(guò)程中展開(kāi)，是個(gè)體間平等交流意見(jiàn)與看法、共同進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。

在道德行為之后，當(dāng)兒童與老師、同學(xué)們對(duì)道德行為進(jìn)行理解與判讀，產(chǎn)生感激、同情、崇拜、宣揚(yáng)、批判等不同的道德情感時(shí)，往往會(huì)引發(fā)對(duì)道德行為的批判性辯論與互動(dòng)性溝通。由開(kāi)始的眾說(shuō)紛紜到最后的“握手言和”，每個(gè)個(gè)體都經(jīng)歷了認(rèn)知失衡、價(jià)值沖突、自我溝通等過(guò)程，以至出現(xiàn)了在辯論中激發(fā)道德理性，在溝通中達(dá)成道德共識(shí)。道德本身便是因個(gè)體間關(guān)系、個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系的有效處理而產(chǎn)生的，在交往、溝通中達(dá)成的道德共識(shí)是個(gè)體間彼此身份相互認(rèn)同的達(dá)成，更是個(gè)體間對(duì)彼此價(jià)值追求相互認(rèn)同的達(dá)成。在交往中達(dá)成的道德共識(shí)會(huì)更自然地運(yùn)用到交往中去，這也是道德教育的本質(zhì)目的所在。

（三）創(chuàng)新過(guò)程德育的方法

過(guò)程德育追求的道德教育方法是解釋與對(duì)話、實(shí)踐與反思。兒童道德觀念的積累為其在道德行為上可能的自我超越的道德思維提供基本依據(jù)。在兒童道德觀念的積累過(guò)程中，需要教師與兒童之間進(jìn)行對(duì)話性的解釋及解釋性的對(duì)話。對(duì)話性的解釋是倡導(dǎo)教師在對(duì)兒童進(jìn)行道德觀念解釋時(shí)，采取對(duì)話的方式，對(duì)話意味著雙向與平等。雙向性的平等對(duì)話不但使兒童能夠在與教師你來(lái)我往的溝通中不斷明晰道德觀念的價(jià)值與意義，而且使兒童在自由的環(huán)境下流露出對(duì)道德觀念的真實(shí)想法，使不合理信念得到觀照成為可能。解釋性的對(duì)話，意味著教師在與兒童對(duì)話時(shí)，要采用解釋性語(yǔ)言，解釋意味著關(guān)懷與理性。不同于灌輸，解釋是對(duì)兒童現(xiàn)有認(rèn)知與智慧水平的一種關(guān)懷，這種關(guān)懷讓教師與兒童處于溝通的同一級(jí)使得師生之間的對(duì)話成為可能，更使道德理念的解釋真正納入兒童的道德認(rèn)知體系，成為兒童日后進(jìn)行道德思維的基石。

“道德從本質(zhì)上說(shuō)是實(shí)踐的，……德育所企及的是德性與德行的統(tǒng)一，問(wèn)題不在于讓學(xué)生熟知道德規(guī)則與常識(shí)，而在于在體認(rèn)、感悟道德規(guī)范的基礎(chǔ)上，自覺(jué)而真切地實(shí)踐?！盵9]構(gòu)建蘊(yùn)涵兒童真實(shí)道德生活元素的道德場(chǎng)景，讓兒童在真實(shí)的道德事件中體驗(yàn)道德沖突，喚醒道德需要，引發(fā)道德思考，促成道德行為的實(shí)踐。通過(guò)道德實(shí)踐使兒童對(duì)習(xí)得的道德觀念進(jìn)行檢驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)道德觀念與道德行為的實(shí)踐性整合。道德行為之后的反思，是對(duì)實(shí)踐過(guò)程與結(jié)果的整體反思，是一種不完美的現(xiàn)象學(xué)還原，這種反思總是涉入了兒童的一系列的心理期盼與意圖。[10]實(shí)踐性的自我反思中，兒童內(nèi)在地反觀道德觀念及道德行為與期冀道德結(jié)果的契合性，并在懷疑性邏輯的指導(dǎo)下對(duì)未來(lái)道德行為的選擇進(jìn)行預(yù)設(shè)。

（四）完善過(guò)程德育的評(píng)價(jià)

在現(xiàn)有的道德教育過(guò)程中，教師將兒童視為既成的道德個(gè)體，對(duì)其進(jìn)行單向灌輸與說(shuō)教，以希望能在定了型的道德個(gè)體身上包裹幾層德性外衣。這種急功近利的、單向的強(qiáng)制性德育，使兒童在道德教育的課堂上獲得認(rèn)可、選擇偽善，學(xué)會(huì)了道德表演，更有甚者在現(xiàn)實(shí)生活的道德事件的處理中，為了利益的獲得采取德性護(hù)體的投機(jī)取巧的行徑。虛假的道德行為，不會(huì)帶來(lái)真情實(shí)意的道德體驗(yàn)，更不會(huì)喚醒高尚的道德情感。

兒童的德性沒(méi)有定局，道德行為也是在兒童不斷積累道德觀念與實(shí)踐道德行為的過(guò)程中真實(shí)生成的。具備高尚德性的道德行為需要兒童經(jīng)過(guò)循環(huán)往復(fù)的歷經(jīng)道德行為生成的各個(gè)階段之后才會(huì)出現(xiàn)。過(guò)程德育摒棄虛假的主觀推論，兒童在真實(shí)的道德生活的體驗(yàn)中感受時(shí)間流變中道德行為的發(fā)生與轉(zhuǎn)變;教師在兒童道德行為的生成過(guò)程中，在每個(gè)階段給予陪伴與引導(dǎo)后靜待花開(kāi)。

過(guò)程德育的知識(shí)性道德教育、實(shí)踐性道德教育、反思性道德教育與交往性道德教育不經(jīng)意間與《義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》情感·態(tài)度·價(jià)值觀、能力與方法、知識(shí)三個(gè)目標(biāo)相耦合。經(jīng)過(guò)過(guò)程德育，兒童在生成與實(shí)踐道德行為的過(guò)程中形成道德實(shí)踐感，在心中形成了道德行為的時(shí)間路徑—搜尋觀念、道德行為、實(shí)踐反思、交流討論。在現(xiàn)實(shí)生活中，我們并不必然的會(huì)理想地先遇到道德困境，從搜尋觀念開(kāi)始，有時(shí)我們可能迎面遇到的是對(duì)其他個(gè)體的道德行為的交往討論。我們前面提到過(guò)，過(guò)程德育的三個(gè)階段是循環(huán)往復(fù)的，此時(shí)的交流討論獲得的道德共識(shí)，便形成彼時(shí)的道德行為所依據(jù)的道德原則。因?yàn)榈赖滦袨闀r(shí)間路徑的形成，兒童在現(xiàn)實(shí)生活中遇到道德境遇的時(shí)候便會(huì)自我判斷自己處于道德行為生成的哪個(gè)節(jié)點(diǎn)，以便更好地在相對(duì)應(yīng)的道德行為階段達(dá)成行為目的，實(shí)現(xiàn)道德成長(zhǎng)。

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【李春迪，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，博士研究生;唐愛(ài)民，曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師】

責(zé)任編輯︱張楚然

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*本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2017年度教育學(xué)一般課題“我國(guó)學(xué)校德育變革的社會(huì)基礎(chǔ)研究”（BEA170102）研究成果。