馬靜

【摘要】幼兒教師應(yīng)以“生態(tài)式”教育理念為指導(dǎo)，將人與自然、人與社會、人與人的互補共生、交叉融合、持續(xù)發(fā)展的生態(tài)關(guān)系與教育需要的全面、和諧、可持續(xù)的生態(tài)環(huán)境相融合，充分挖掘幼兒發(fā)展的自然性、游戲性、持續(xù)性，實現(xiàn)課程的“自然生長”。

【關(guān)鍵詞】幼兒教育;“自然生長”;異齡建構(gòu)

一、課程的“自然生長”

課程在哪里？課程在幼兒的生活中，在幼兒的行動里，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中。教師應(yīng)將幼兒視為課程的開發(fā)者，建立師幼共同構(gòu)建的教育理念，以幼兒的“活動”或“經(jīng)驗”為中心，強調(diào)課程來源的生活化，以體現(xiàn)對幼兒潛能、創(chuàng)造性的激發(fā)和培養(yǎng)。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出，幼兒對周圍自然環(huán)境和客觀世界的認識簡約地重演了人類認識世界的過程。他們有自己的語言和動作，會用自己獨特的方式來認識世界、感受自然、理解生命。春日里，幼兒像一個個小小的科學(xué)家、探險者，在自然和課程中行走，在體驗和探究中發(fā)現(xiàn)，在合作和交往中對話，感受大自然中生命的勃勃生機，萌發(fā)對自然、對生命的熱愛、尊重和敬畏之情。一?；ㄗ眩桓S尖，一顆蠶卵……都見證著生命的奇跡，幼兒小心地呵護著一個個生命的成長。于是，生命的探究之旅應(yīng)運而生。

1.基于經(jīng)驗，搭建目標(biāo)框架

課程設(shè)計往往以課程目標(biāo)的確立為起點，目標(biāo)指導(dǎo)和支配著整個活動過程，是一切活動的出發(fā)點和歸宿。目標(biāo)的多元價值取向從各個維度指向了課程所要達成的結(jié)果?；诮?jīng)驗搭建的目標(biāo)框架沒有固定的活動內(nèi)容和形式，強調(diào)的不是具體不變的行為目標(biāo)，而是一般性的，即大的、概括性的目標(biāo)，旨在為幼兒的學(xué)習(xí)指引方向，以更好地激發(fā)幼兒主動參與的積極性，為幼兒提供廣闊的建構(gòu)空間，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，使幼兒主動探究、主動學(xué)習(xí)，并為后續(xù)活動的展開奠定基礎(chǔ)。

2.重視體驗，豐富活動內(nèi)容

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持幼兒直接感知、實際操作、親身體驗獲取經(jīng)驗的需要。由此可見，要讓幼兒的思想看得見，讓幼兒的學(xué)習(xí)看得見，讓幼兒的經(jīng)驗看得見，讓幼兒的愿望看得見，就要通過幼兒的親身體驗、實際操作，使其用多樣化的方式表達自己的思想，把活動過程還給幼兒。我園毗鄰公園，得天獨厚的地理位置和自然環(huán)境為我們的課程賦予了新的生機與活力。如何發(fā)揮環(huán)境資源的優(yōu)勢，從幼兒的經(jīng)驗、興趣和需要出發(fā)，讓生生不息、變化無窮的大自然成為鮮活和適宜的“教材”？我園充分發(fā)揮和利用公園的自然資源，強調(diào)互動重視體驗，用“行走”的教育理念指導(dǎo)實踐。幼兒自由結(jié)伴、自主探索、零距離地進行實地觀察，在親歷體驗中用自己的方式（語言、動作、表情、圖畫、符號等）進行表達體驗。教師從幼兒的發(fā)現(xiàn)和討論、行走前的預(yù)備（經(jīng)驗、物質(zhì)）、行走中的探究、教師對幼兒學(xué)習(xí)的支持、幼兒獲得的經(jīng)驗、行走后的師幼對話及教師的思考等方面進行觀察實錄。我們以師生間的互動、對幼兒的需要及興趣的觀察和所做的價值判斷為依據(jù)不斷生成和發(fā)現(xiàn)活動內(nèi)容，共同建構(gòu)課程。這一過程是促進幼兒有效學(xué)習(xí)發(fā)展的過程，是動態(tài)的師生共同建構(gòu)對世界、對自然、對自我態(tài)度和認識的過程。這一過程亦是充分發(fā)揮幼兒主動性，滿足幼兒內(nèi)在興趣、需求，讓幼兒自主探索、自我建構(gòu)、自我完善的過程。

幼兒在與自然的相處中，有些疑問看似平凡，卻表現(xiàn)出科學(xué)探究的意識;有些情感看似稚嫩，卻隱藏著道德的萌芽;有些表達看似粗糙，但恰恰體現(xiàn)了藝術(shù)的真意——無論是室內(nèi)的自然角、活動區(qū)域，還是戶外的竹林與游戲場地，我們更需要關(guān)注的是它們實現(xiàn)了怎樣的教育價值？是否為幼兒提供了多種感官經(jīng)驗？是否與幼兒的日常生活有關(guān)？幼兒在活動中究竟獲得了什么？他們又會有怎樣的發(fā)現(xiàn)？教師應(yīng)切實地從研究文本轉(zhuǎn)向研究幼兒的生活、經(jīng)驗、興趣和需要，生成和發(fā)現(xiàn)動態(tài)、開放、鮮活的課程，將教育、生命與自然無聲地連接在一起，交融互惠。

二、形式的“不拘一格”

幼兒有多種語言，他們在與同伴、與外部世界的相互作用中主動建構(gòu)自己的知識與經(jīng)驗。教師應(yīng)引導(dǎo)每名幼兒以適合自己的方式、速度去學(xué)習(xí)，允許每名幼兒有選擇的機會，允許幼兒按照自己喜歡的方式進行表達和表現(xiàn)，讓幼兒獲得成功的體驗和潛力的挖掘。

我園打破同齡化、集體化的教學(xué)方式，將3～6歲不同年齡、不同能力、發(fā)展水平及不同家庭背景的幼兒構(gòu)成一個異質(zhì)學(xué)習(xí)群體。混齡教學(xué)強調(diào)以“幼兒發(fā)展為本”，允許、接納并利用差異性資源，把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，利用混齡、同齡交替互動，使集體、區(qū)域、小組相互融合，利用真實、自然、豐富的環(huán)境材料，多樣化的組織形式，加強幼兒與自然的接觸，提高異齡認知沖突的概率，加強主動探究的體驗，為幼兒提供交往合作的機會，讓每位幼兒在豐富多元的環(huán)境中最大限度地得到發(fā)展。

1.異齡互動，建構(gòu)多元形式

教師可利用異齡、同齡交替互動的多樣化組織形式打破同齡化、集體化單一的教學(xué)方式。同伴式集體學(xué)習(xí)中，在資料收集和互動過程中，小年齡幼兒學(xué)會提出問題，并從哥哥姐姐那里獲取經(jīng)驗，大年齡幼兒則運用經(jīng)驗幫助弟弟妹妹解決問題，進行經(jīng)驗分享、形成自信，他們之間既有同齡之間的互惠關(guān)系，又有異齡之間的互補關(guān)系。團體式小組學(xué)習(xí)的混齡活動中，教師看到幼兒年齡的差異性，也發(fā)現(xiàn)了年齡目標(biāo)的局限性，即同齡的個體差異使年齡目標(biāo)的達成情況在不同年齡中形成了交叉（大齡中發(fā)展慢的和小齡中發(fā)展快的趨于接近）。因此，當(dāng)因幼兒年齡、能力等因素導(dǎo)致目標(biāo)難以兼顧時，小組活動的必要性就體現(xiàn)出來了。正如在“與‘筍兒交朋友”和自主探索測量活動中，幼兒有時按年齡分組，有時按能力分組，有時按興趣分組，根據(jù)自己的意愿和能力在平等、民主的氛圍中，自由組合，建立分工。因年齡的差異，個體式自主學(xué)習(xí)在混齡集體中不可或缺。教室里的學(xué)習(xí)活動以開放式區(qū)域形式呈現(xiàn)，遵循操作自主性、空間多樣性、材料層進性、問題情境性，由簡到繁、由易到難。

2.區(qū)域拓展，實現(xiàn)“教”“學(xué)”轉(zhuǎn)變

環(huán)境和材料是幼兒學(xué)習(xí)的對象與背景，是探索和學(xué)習(xí)的中介與橋梁，幼兒在開放的時間和空間里根據(jù)自己的興趣、需要選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)進程，從而逐步形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗和方法，提高學(xué)習(xí)能力。因此，材料的多樣性和可操作性會直接影響幼兒活動的質(zhì)量和經(jīng)驗的可獲得性。教師應(yīng)根據(jù)活動內(nèi)容適時地提供各類材料，以滿足幼兒的探索欲望。如有的前置于區(qū)域，為幼兒做好相關(guān)的經(jīng)驗鋪墊;有的溶解于區(qū)域，直接以區(qū)域化形式開展;有的后續(xù)于區(qū)域，通過區(qū)域化學(xué)習(xí)進一步鞏固、練習(xí)、遷移和運用;還有的則作為活動的生長點，拓展出多樣化、多層次的區(qū)域活動內(nèi)容。教師在自然的環(huán)境中做“有問題”“有重點”“有分析”的觀察者，以幼兒感知、探究在先，支持、援助在后，捕捉教育契機。生活區(qū)里幼兒剝筍探究忙得不亦樂乎;藝術(shù)區(qū)里彩紙折疊的筍寶寶、黏土造型的筍娃娃，還有卷紙筒創(chuàng)意的竹林琳瑯滿目、栩栩如生;瓶罐、茅根、吸管、紙盒等材料在幼兒手中變化無窮，創(chuàng)意連連;數(shù)學(xué)區(qū)里的直尺制作、測量記錄認真嚴(yán)謹;科學(xué)區(qū)里栽培的筍兒亭亭玉立，成長日記隨處可見……豐富且富有層次的區(qū)域環(huán)境和材料，為混齡幼兒進行獨立學(xué)習(xí)或合作學(xué)習(xí)提供了更多機會和挑戰(zhàn)，幼兒也在材料互動中積累了經(jīng)驗。同時我們也發(fā)現(xiàn)，異齡之間引起的示范和模仿，有時遠比教師的設(shè)計來得自然和貼切，也有別于同齡幼兒之間的互動和影響?！皫熡谆印薄坝子谆印?，學(xué)習(xí)就在不經(jīng)意間的“教”和“學(xué)”中實現(xiàn)了轉(zhuǎn)變。

三、視角的“回旋轉(zhuǎn)身”

基于幼兒視角的課程設(shè)計、評價、反思和建構(gòu)，是“幼兒本位”課程發(fā)展觀的重要體現(xiàn)?；顒佑涗浀牡谝蝗朔Q凸顯了教師由如何教、教什么、何時教到關(guān)注幼兒怎樣學(xué)、學(xué)什么的轉(zhuǎn)變。教師要變“知識的傳授者”為“學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、支持者”，在學(xué)習(xí)過程中為幼兒提供環(huán)境、材料的保障，創(chuàng)造機會和空間;教師要變“絕對的教育主體”為“幼兒的傾聽者、合作者”，關(guān)注個體差異，因材施教，用自己的視角，用獨特的方式表達自己的所見、所聞和所思;教師要變“知識的擁有者”為“知識的傳播者、研究者”，在與幼兒共同學(xué)習(xí)的過程中，不斷充實、汲取新的知識，教學(xué)相長。

教師是幼兒的伙伴，應(yīng)傾聽幼兒的心聲，使幼兒主動學(xué)習(xí);教師是幼兒的向?qū)?，引?dǎo)幼兒在學(xué)習(xí)中觀察再觀察，思考再思考;教師是幼兒的記錄者，通過觀察和記錄大量的第一手資料，了解幼兒的思維和學(xué)習(xí);教師是研究者，研究如何從幼兒的發(fā)展規(guī)律中了解“學(xué)”，在支持發(fā)展的推動下把握“教”，讓豐富、多元的環(huán)境更加富有趣味、富有挑戰(zhàn)、富有層次，讓經(jīng)驗獲得的過程更加生態(tài)、更加愉悅、更加自主。

幼兒園課程應(yīng)是整體的，旨在引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)完整的世界，讓幼兒感受事物和現(xiàn)象之間的聯(lián)系;幼兒園課程應(yīng)是充滿挑戰(zhàn)和探索的，激發(fā)幼兒的潛在學(xué)習(xí)熱情和能力，使主動性和創(chuàng)造性成為幼兒的基本品質(zhì);幼兒園課程應(yīng)是互動的，強調(diào)幼兒與教師、同伴間的互動，強調(diào)學(xué)校與家庭、社區(qū)間的互動，強調(diào)幼兒對世界多種多樣的表達;幼兒園的課程應(yīng)是“自然生長”的，這種“自然生長”是順應(yīng)幼兒興趣和需要的，是符合幼兒發(fā)展和特點的。我們應(yīng)讓“自然生長”的過程成為幼兒活動的過程、興趣延續(xù)的過程、能力發(fā)展的過程和品質(zhì)養(yǎng)成的過程。

【參考文獻】

1.教育部基礎(chǔ)教育司.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2010.