【摘要】本文論述通過集體教研助推教師改進教學語言的途徑，提出教研組應將教師的教學語言列為關(guān)注重點，從“精簡表述”“準確表達”等方面要求執(zhí)教教師錘煉教學語言，同時要求組內(nèi)聽課教師在教研活動中主動反思，養(yǎng)成關(guān)注教學語言的好習慣。

【關(guān)鍵詞】集體教研 教學語言 精簡 準確 主動反思

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03A-0063-02

《教師話語系統(tǒng)研究》指出：“教師話語在中小學的教育教學中具有極其重要的作用。”[1]一方面，教師的教學語言直接傳遞著知識信息，影響著學生接收信息的準確度。另一方面，語文學習的首要目標是讓學生會用語言表達觀點，具備“說”的能力。對于正在學習表達的孩子而言，在從“聽到”到“表達”這個過程中，授課教師的教學語言對學生學習表達起到的重要作用不言而喻。因此，教師的課堂教學語言值得教師好好研究。

基于這方面的認識，在我校開展的集體教研活動中，小學語文教研組團隊和道德與法治賽課團隊把教師的教學語言列為聽課過程中重點關(guān)注的一個方面。下面筆者以本校年輕教師的課堂教學為例，論述如何通過集體教研助推教師改進教學語言。

一、變繁為簡，直指目標

在一節(jié)課中，導入部分是能否有效激發(fā)學生學習興趣的關(guān)鍵部分。在這一環(huán)節(jié)中，教師的語言能否抓住學生的興趣點，能否直觀地呈現(xiàn)本節(jié)課的教學內(nèi)容，對后面的教學起到關(guān)鍵作用。

我校謝老師第一次執(zhí)教《我的環(huán)保小搭檔》（人教版道德與法治教材二年級下冊）后，賽課團隊對謝老師的教學語言進行了整理，發(fā)現(xiàn)在導入部分，學生看完關(guān)于環(huán)保的圖片之后，謝老師是這么表述的：“同學們，環(huán)保是我們每個人的事，在生活中我們應該積極為環(huán)保做出自己的貢獻。那么怎樣才能做到環(huán)保呢？如果有個幫手就好了。小幫手又叫小搭檔。環(huán)?？梢杂写顧n！”從當時學生的反應來看，學生并不知道為什么做到環(huán)保要有幫手，環(huán)?？梢杂写顧n。對于二年級的學生而言，他們所能接受的教師的語言應該不會太長，太長的一段話會阻斷學生“聽”的連貫性，影響學生對此做出反應。所以針對這一部分，賽課組其他教師與謝老師一起思考，將導入改為：“孩子們，我們也可以為環(huán)保做一些力所能及的事情。但是光靠自己還不行，我們可以找小幫手！”這樣改了之后，語言指向明確，能讓學生很快明白接下來的任務就是去找小幫手，避免了之前學生游離于課堂的情況。

無獨有偶，我校周老師第一次試教《總也倒不了的老屋》（人教版道德與法治教材三年級上冊）也存在相似的問題。在這節(jié)課的導入中，周老師提出了以下四個問題：1.說說你喜歡什么樣的房子。2.說說課文中的這個屋子有什么不一樣的地方。3.這樣的房子要是讓你住，你會不會住？4.想想平時生活中，我們住的房子可以為我們做些什么？能給我們帶來什么？這個圖片中的房子又給我們什么樣的感覺？

在這一連串的問題當中，聽課的備課組老師發(fā)現(xiàn)了兩個問題：首先，學生在這一問一答當中消耗了很多時間，而這當中的一些問題對后面的教學起到的作用并不大，比如“你喜歡什么樣的房子”這個問題提出的意義不大。其次，教師所設置的問題存在重復，如“我們住的房子，可以為我們做些什么”和“能給我們帶來什么”兩句話的意思是一樣的，還有“這個屋子有什么不一樣的地方”和“這個圖片中的房子又給我們什么樣的感覺”重復提問。

當備課組提出這兩個問題后，周老師也明白了教學問題之所在，于是經(jīng)過集體討論，結(jié)合后邊的教學目標，周老師直接把導入改為兩個問題：“房子可以給我們帶來什么？”“看看書上這個房子有什么不一樣？”這樣，通過兩個對比，學生很容易產(chǎn)生疑問：“這樣傾斜、破舊的房子會發(fā)生什么故事呢？”這樣順學而導，就是語文課中提倡的“以學生為主體”。

二、尋求邏輯，準確表達

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中提到語言修養(yǎng)的重要，并列舉了一個例子，其中提到：“教師的語言是那么混亂，沒有邏輯順序，他講的教材的意思是那么模糊不清……”[2]正是由于教師的語言混亂，才導致學生在學習新知識的時候“混沌”不堪，容易出現(xiàn)學習疲倦現(xiàn)象。

在集體教研的聽課過程中，語言是否符合邏輯，是每一個聽課老師最敏感的內(nèi)容。這也對教師的“語言修養(yǎng)”提出了要求。“說者無心，聽者有意”在這個時候是一件好事。教師在上課的時候，特別是年輕老師上公開課的時候很容易情緒緊張。一緊張就容易前言不搭后語，這樣就很容易造成學生在理解新知識時感到迷茫。而學生的不理解又加重了教師的緊張情緒，這樣的惡性循環(huán)直接導致教學目標落實失敗。這樣的問題幾乎每位年輕教師都遇到過。

還是謝老師的《我的環(huán)保小搭檔》這節(jié)課，在第一次教學設計的總結(jié)環(huán)節(jié)，她是這么說的：“通過這節(jié)課的學習，我們找到了身邊的環(huán)保小搭檔，明白了如何環(huán)保。我們身邊就會到處充滿著保護環(huán)境的行為，希望大家今后都能夠努力做一個合格的環(huán)保小衛(wèi)士！”

乍一聽，似乎沒有什么問題，但是仔細分析后，賽課團隊的教師提出質(zhì)疑：“到底是先明白了如何環(huán)保，并找到身邊的環(huán)保小搭檔，還是先找到了身邊的環(huán)保小搭檔，再明白了如何環(huán)保？”教師作為學生學習的“話語權(quán)威”，教師的表達方式直接影響著學生的表達方式。邏輯清楚是準確表達的前提。同時，謝老師也在大家的質(zhì)疑中發(fā)現(xiàn)了自己表達中存在的問題——用詞不當?！拔覀兩磉吘蜁教幊錆M著保護環(huán)境的行為”這句話是一個病句。而且這樣的總結(jié)并沒有太大的新意。本著精煉和提升意義的原則，謝老師最后將結(jié)語與時政結(jié)合起來，改為：“這節(jié)課我們知道了，為了環(huán)保，我們要善于發(fā)現(xiàn)身邊的環(huán)保小搭檔。（出示相關(guān)圖片）其實呀，為了守護我們祖國的這片‘金山銀山，我們的家鄉(xiāng)南寧開展了低碳騎行、守護母親河等活動，我校也開展了豐富的環(huán)?；顒印４蠹叶荚跒楸Ｗo地球行動著。同學們也要積極行動，做一個合格的‘環(huán)保小衛(wèi)士！”

這樣的結(jié)束語不僅總結(jié)了這節(jié)課的內(nèi)容，也結(jié)合圖片讓學生明白當前社會為環(huán)保所做的努力，同時告訴孩子要從小樹立環(huán)保理念，做“環(huán)保小衛(wèi)士”。不得不說，這是有助于突破教學重點的。

而在語文課堂當中，教師針對教學目標設置課堂練習是常有的環(huán)節(jié)。教師在布置練習的時候，語言更應該有邏輯。比如，在習作教學中，周老師打算根據(jù)課文中的要求，讓學生接龍編關(guān)于“瞌睡蟲”的故事。周老師是這么說的：“下面請同桌合作編故事，你先編一段，他再編一段，別忘了加上你們創(chuàng)作出來的小伙伴，給他們編一個美好的結(jié)局。”十分鐘過后，正如備課組教師所料，同桌兩個人編的故事完全沒有任何銜接，就是兩個單獨的故事拼湊在一起。這顯然是教師在布置任務的時候表述不準確造成的。第二次試課之前，備課組教師各自根據(jù)教師用書中的教學建議，為這個環(huán)節(jié)設置一段話，以準確地表述該環(huán)節(jié)的學習要求。經(jīng)過六位教師的發(fā)言，最后將本環(huán)節(jié)的過渡語設置為：“下面是考驗同桌之間默契的時候了，請同桌的兩位同學一起合作接力編故事，一位同學先編一部分，同桌再根據(jù)故事可能怎么發(fā)展接著編后邊部分，別忘了故事的主人公可以用上你們剛剛用拇指畫創(chuàng)作出來的小伙伴?！苯虒W語言這么一改之后，后邊幾次的試課，學生都明白了這個環(huán)節(jié)是同桌之間接龍編故事，故事是有承接性的，而非胡亂拼湊，教學效果也提升了一大截。

三、反“守”為“攻”，主動錘煉

我校開展的聽課活動讓執(zhí)教教師和聽課教師都受益匪淺。一方面，執(zhí)教教師在教研活動中不斷接受團隊其他成員的“找茬”，慢慢形成主動反思自己語言的習慣，讓他們在較短的時間內(nèi)提高對語言的敏感度，促進了他們的教學，提升了他們的專業(yè)能力。周老師在自己的教學詳案上常常改了又改，對自己教學過程中的銜接語反復推敲和錘煉，力求簡單而明了。另一方面，教研組要求組內(nèi)聽課教師在教研活動中主動反思，養(yǎng)成關(guān)注教學語言的好習慣。團隊中的其他教師從這樣的教研活動中反思自己的教學，在后面的教學工作中，有意識地錄下自己上課的全過程，通過對課堂實錄的回放，察覺自己在語言上的不足，及時改進，力求每節(jié)課不說廢話，說有用的話。慢慢的，教師關(guān)注自己每節(jié)課的語言的這種有意識的行為變成了無意識的習慣。這就是教師的專業(yè)成長，這與那些僅僅靠自己一個人去摸索教學門路的教師相比，顯然多了一條成功的捷徑。

在提高教師專業(yè)水平方面，學校更關(guān)注的往往是教師的教案設計、教學方式的呈現(xiàn)、信息技術(shù)的運用以及教師個人才藝的展現(xiàn)，而教師的教學語言卻容易被忽視。團隊教研恰恰很好地彌補了這一個空白，聽課教師作為旁觀者，更清楚教師在課堂用語上存在什么問題，然后及時地提出來，共同研討。在研討的過程中，聽課的教師不僅幫助授課教師改進自己的教學語言，自己也能從中得到啟發(fā)。教學語言只有被學生所吸收、接受，課堂教學才能達到預期的效果。教師形成對教學語言的反思習慣，離具有語言魅力的教師的距離也就越來越近。

【參考文獻】

[1]王林.教師話語系統(tǒng)研究[M].上海：學林出版社，2017

[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984

注：本文系南寧市教育科學“十三五”規(guī)劃B類課題“團隊教研促進教師專業(yè)發(fā)展的行動研究”（課題編號：2016B030）的階段性研究成果。

作者簡介：莫周瑩（1984— ），女，廣西陽朔人，一級教師，大學本科學歷，文學學士。

（責編 秦越霞）