武小青 李薇

摘? 要：基于建構(gòu)主義理論，本研究旨在重建大學(xué)英語口語課程，并探討過程性評價模式在加強(qiáng)大學(xué)英語口語技能方面，提高學(xué)生自主性和真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)方面的功能。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;過程性評價;大學(xué)英語口語

中圖分類號：G642? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）06-0138-03

Abstract： This study aims to reorganize university-level English speaking curriculum based on constructivist theory and to examine the function of the formative assessment model in improving students' autonomy and authentic learning experiences in strengthening speaking skills in college English.

Keywords： constructivism; formative assessment; college English speaking

一、英語在中國的使用背景

由于現(xiàn)代化和全球化，以普通話為官方語言的中國迫切需要具備良好外語專業(yè)知識技能的學(xué)習(xí)者（Adamson，2004）。英語作為通用語言，是中國教育部（MOE）要求大多數(shù)中國人學(xué)習(xí)的第一門主要外語。第一門外語課程于1978年在小學(xué)三年級開設(shè)，與此同時，只有少數(shù)（不到5%）的小學(xué)生和中學(xué)生學(xué)習(xí)英語以外的其他語言（Adamson，2001）。然而，據(jù)“中國日報”進(jìn)行的一項(xiàng)調(diào)查顯示，“在日常生活中真正認(rèn)為英語有用的人數(shù)只占學(xué)習(xí)英語人數(shù)總數(shù)的一小部分，只有7%的人報告說他們“經(jīng)?！笔褂糜⒄Z，23%的人“有時”使用英語，69%的人“很少”使用英語（Bolton and Graddol，2012）。與新加坡、印度、菲律賓和馬來西亞等其他東南亞國家相比，英語在中國僅限于某些地區(qū)的國際性公司及國際貿(mào)易和旅游等特定行業(yè)。對于大多數(shù)學(xué)生來說英語僅僅是為了滿足考試要求或?yàn)閷淼膶W(xué)習(xí)和工作做準(zhǔn)備。鮮有學(xué)生理解學(xué)習(xí)一門外語其實(shí)是學(xué)習(xí)一種新的思維方式，欣賞一種不同的文化。也正因如此，在大學(xué)英語課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，導(dǎo)致教師教學(xué)的策略和學(xué)生學(xué)習(xí)的手段和經(jīng)驗(yàn)也隨之不同。

二、大學(xué)英語教學(xué)遇到的挑戰(zhàn)——以內(nèi)蒙古科技大學(xué)英語教學(xué)為例

第一個挑戰(zhàn)是，大學(xué)英語作為公共基礎(chǔ)課，通常是以學(xué)院為單位進(jìn)行分班，每個班的人數(shù)在60人至80人。因此，一個班級中會有來自不同地區(qū)的學(xué)生，而他們的英語能力也參差不齊。內(nèi)蒙古科技大學(xué)（以下簡稱內(nèi)科大）在全國范圍內(nèi)招收學(xué)生。這些學(xué)生過往的英語除了要適應(yīng)國家英語課程的要求之外，還要根據(jù)不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和需求來調(diào)整英語大綱的實(shí)施。例如，上海市高中英語課程需要5000個基本詞匯，而內(nèi)蒙古自治區(qū)的首府呼和浩特市則需要4000個。在教學(xué)過程中，教師可以很輕松的辨別出來自發(fā)達(dá)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的大學(xué)新生之間的差異。前者在聽說方面的能力更佳，更善于用英語表達(dá)，而后者則相對安靜，更加習(xí)慣于老師主導(dǎo)的“一言堂”。

第二個挑戰(zhàn)在于傳統(tǒng)教學(xué)方法導(dǎo)致的閱讀理解能力較強(qiáng)與聽說能力薄弱。聽說能力對于外語學(xué)習(xí)本身和職場溝通至關(guān)重要。然而，中國的英語教育重語法輕聽說，缺少為學(xué)生提供用英語傾聽并表達(dá)他們想法的機(jī)會。這可能是英語作為外語學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象，“在英語語言教學(xué)（ELT）的早期，聽力主要作為通過示范對話引入新語法的手段（Field，2008）?！痹谌珖呖嫉挠⒄Z考試部分，聽力和口語的占比為30%，這意味著如果閱讀部分和寫作部分得到高分，學(xué)生們的英語成績?nèi)匀荒軌蚣案?，并且不會影響他們考入大學(xué)。這就導(dǎo)致大學(xué)階段的英語教育在口語和聽力方面需要彌補(bǔ)很大的差距。

同時，第三個挑戰(zhàn)在于高風(fēng)險測試逐漸成為指導(dǎo)教學(xué)的主要目標(biāo)。教師沒有條件使用過程性評價來為學(xué)生提供及時的反饋，從而創(chuàng)建真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。大學(xué)英語等級考試（CET）于1978年實(shí)施，旨在促進(jìn)英語學(xué)習(xí)，為中國的現(xiàn)代化發(fā)展做好準(zhǔn)備。然而，卻逐漸成為大學(xué)英語教育甚至英語課程本身的唯一驅(qū)動力。中國的英語學(xué)習(xí)者，尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)和生活方面都無法充分接觸目標(biāo)語言。只有計劃出國留學(xué)或是在國際公司工作的學(xué)生才在英語學(xué)習(xí)中采取更認(rèn)真的態(tài)度，并通過更加全面的培訓(xùn)方法練習(xí)聽說讀寫各項(xiàng)能力。其他學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的僅僅是通過英語等級考試從而獲得大學(xué)文憑。簡化的動機(jī)和缺乏興趣導(dǎo)致英語教學(xué)和學(xué)習(xí)上低效的多米諾鏈?zhǔn)叫?yīng)。

三、從建構(gòu)主義的角度重建英語口語活動

在高考的英語部分取得高分以考上心儀的大學(xué)是絕大部分高中生的學(xué)習(xí)英語的目標(biāo)。在大學(xué)英語課堂上，學(xué)生們卻有著不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略。在此，我希望將大學(xué)英語教學(xué)活動重新安排為以學(xué)生為中心，教師與學(xué)生協(xié)作的方式，以使每一位學(xué)生都能從英語活動中受益。本部分所選擇的學(xué)習(xí)活動是文化展示，用于練習(xí)英語口語。本文將利用建構(gòu)主義理論重新安排大學(xué)英語課堂上的口語活動。為構(gòu)建集體學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生們充分融入課堂，活動將以分組方式合作交流，老師會利用過程性評價手段提供即時反饋，并與學(xué)生建立反饋對話，以期幫助他們真正提高口語能力。此處的“真正提高口語能力”是指學(xué)生不僅可以介紹他們家鄉(xiāng)的風(fēng)土人情，還應(yīng)該能夠評論家鄉(xiāng)面臨的問題，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨性思考并表述不同地區(qū)的社會文化差異。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論試圖通過認(rèn)知心理學(xué)來探索人類思維的運(yùn)作模式和潛在原因。Krahenbuhl認(rèn)為，在建構(gòu)主義的模型下，所有的學(xué)習(xí)活動都受以下四個特點(diǎn)的影響：“學(xué)習(xí)依賴于現(xiàn)有的理解”，“學(xué)習(xí)者構(gòu)建自己的意義”，“真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)對于有意義的學(xué)習(xí)至關(guān)重要”以及“社會互動扮演關(guān)鍵角色”。他還重申了Richard的理解，即建構(gòu)主義的教學(xué)方法事實(shí)上構(gòu)建一個蘊(yùn)含這一理論的課堂，而這樣的課堂是以學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生興趣為中心的（Krahenbuhl，2016）。

對于第一個特點(diǎn)，即學(xué)習(xí)依賴于現(xiàn)有知識的理解，大學(xué)英語學(xué)習(xí)者已經(jīng)建立了基本的英語語法和詞匯。這其中包括掌握高中英語課程要求的至少3500個單詞和750個短語。他們至少需要滿足上述要求，才能通過高考中的英語測試部分考入內(nèi)科大。然而，其他三個特征學(xué)生們在高中階段的英語學(xué)習(xí)中并未得到滿足，因此需要在大學(xué)英語課堂上進(jìn)行重建。在文化展示的活動中，通過描述家鄉(xiāng)的特色，學(xué)生只需要記住搜索到的相關(guān)信息進(jìn)行復(fù)述，而并沒有從中習(xí)得自己構(gòu)建意義的策略。因此，新一輪的文化展示可以進(jìn)一步拓展成為小組項(xiàng)目，在描述的基礎(chǔ)上以類比和對比各省之間差異的方式鼓勵學(xué)生們根據(jù)自身的理解和視角，觀察和分析家鄉(xiāng)生活的各個方面，從區(qū)域意識形態(tài)到地方問題進(jìn)行思辨性討論，而不是單純的描述性表達(dá)。除了與記憶相關(guān)的信息羅列之外，他們的任務(wù)還有重新組織這些已知信息，并構(gòu)建自己理解的意義和判斷，然后用英語進(jìn)行討論。

“建構(gòu)主義設(shè)計師指定了教學(xué)方法和策略，這些教學(xué)方法和策略將幫助學(xué)習(xí)者積極探索復(fù)雜的主題/環(huán)境。這會促使他們在指定的領(lǐng)域中以如同該領(lǐng)域的專家那樣的方式思考。建構(gòu)主義鼓勵學(xué)習(xí)者通過社交討論來建立自己的理解并驗(yàn)證這些新的觀點(diǎn)。內(nèi)容可以不用預(yù)先指定;多種信息來源渠道也至關(guān)重要（Ertmer&Newby，1993）?！?這些真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的有效性在于它們都處于現(xiàn)實(shí)生活情景中，并且基于學(xué)習(xí)者所了解或熟悉的內(nèi)容（學(xué)習(xí)取決于現(xiàn)有的理解）。學(xué)生需要通過理解他們家鄉(xiāng)的差異和相似之處來進(jìn)行類比和對比，或者思考老師和其他小組成員的評論，并提出他們個人一致或是有分歧的觀點(diǎn)（學(xué)習(xí)者構(gòu)建他們自己的意義）。與此同時，教師為學(xué)生提供積極參加與其他同學(xué)討論的機(jī)會（社交互動作為關(guān)鍵環(huán)節(jié)），并鼓勵他們詳細(xì)闡述和解釋給定的信息并給予彼此及時的反饋。

四、以過程性評價來應(yīng)對挑戰(zhàn)

新加坡教育部網(wǎng)站上規(guī)定，“過程性評價是通過提供反饋來調(diào)整正在進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)度，從而提高學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果?！边^程性評價有三種方法，它們分別是教師評價，自我評價和同伴評價。我曾經(jīng)做過小組評價，然后是個人評價，最后才是教師評價。對于大一新生，在按照高考英語成績和不同省市地區(qū)來劃分學(xué)生的同時，要進(jìn)行小組干預(yù)，將不同英語水平的學(xué)生分為一組，這樣他們就不會覺得老師是在故意針對某類同學(xué)。

根據(jù)Mertler于2004年發(fā)表的《大規(guī)模教學(xué)修訂區(qū)域識別通用流程》，評價結(jié)果和教學(xué)調(diào)整之間需要完成四個步驟。首先，要明確大部分學(xué)生學(xué)習(xí)成績低于平均水平的教學(xué)內(nèi)容，這既取決于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也可以通過學(xué)生在活動中的表現(xiàn)確定范圍。其次，根據(jù)百分比將教學(xué)內(nèi)容按學(xué)生成績排序。在英語口語方面，中國學(xué)生對“13”的英語發(fā)音中的“-ty”或“30”中的“-teen”等微妙差異不敏感; 容易將“不能”或“能”混淆，因?yàn)椤癱an't”在大部分情況下，都會以降調(diào)和弱讀尾音[t]來表達(dá)。還有一些難點(diǎn)源于單詞發(fā)音時的尾音省略。例如，在美式英語中，常常省略了諸如“going”和“doing”中的尾音[？誽]。然而，學(xué)生們很難理解形成這樣發(fā)音方式背后的真實(shí)原因。他們只是刻意的模仿，但是又缺少正確的語音輸入，所以在口語表達(dá)時，傾向于發(fā)出額外的[r]音或發(fā)音過于刻板。他們還會在句子末尾使用降調(diào)，這些都是由于中文作為一種音調(diào)語言對英語語音所造成的負(fù)面遷移。第三步，即進(jìn)一步探究哪些知識點(diǎn)適合在哪一年在課程的哪一部分中進(jìn)行教學(xué)活動。對于我的大一新生，我用之前積累的中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語過程中常見的錯誤作為例子，將新一屆學(xué)生的弱點(diǎn)與之前常見的問題相匹配，然后尋找更多的口語活動材料來完成第四個步驟，即強(qiáng)化練習(xí)。個人干預(yù)的方式方法類似于團(tuán)體干預(yù)，不過有一種情況除外，如果個別學(xué)生針對某個知識點(diǎn)不理解，我會再針對個人另換一種教學(xué)方式。曾經(jīng)有一次，一個學(xué)生不理解某條新聞中的個別句子，我?guī)椭页鰡栴}句子以后，發(fā)現(xiàn)她并非理解問題，而是無法在句子連讀中區(qū)別主要動詞，因此我讓她把句子聽寫下來并盡可能模仿這句話的韻律。這個方法能夠幫助學(xué)生找到說話人強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。她后來將這種方法應(yīng)用到聽力訓(xùn)練中，并在大學(xué)英語四級考試的聽力理解部分獲得高分。

同伴協(xié)助也會改善學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。有些研究表明，學(xué)習(xí)成績更高的學(xué)生在與同伴一起學(xué)習(xí)的過程中，他們的參與度往往也是更高的。學(xué)生的同伴關(guān)系也可以在他們適應(yīng)學(xué)校的過程中發(fā)揮重要作用。正如學(xué)者們所說，兒童和青少年與同齡人在一起的經(jīng)驗(yàn)是他們發(fā)展過程中的重要成長背景（Kindermann，McCollam，&Gibson，1996; Ryan，2000）。因此，大學(xué)英語課堂不應(yīng)是教師作為主宰，而是學(xué)生們掌握英語學(xué)習(xí)的主動權(quán)，并將其用做與同學(xué)交流的平臺，以期獲得新的資源和友誼。例如，我為小組展示制定了演講規(guī)則。在學(xué)期初的展示中，每個小組都要根據(jù)這個規(guī)則為其他小組評分。這就為期末的家鄉(xiāng)文化展示提供了很好的操練，因?yàn)榈侥菚r每個小組成員都已經(jīng)非常熟悉展示規(guī)則，并能夠基本達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)了。

最后，諸如期中和期末考試類的總結(jié)性評價，是根據(jù)分?jǐn)?shù)評估學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而不考慮他們之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)目標(biāo)等差異化因素。此類評估形式強(qiáng)迫學(xué)生培養(yǎng)考試技能，而不是欣賞與語言文化相關(guān)的表達(dá)方式和學(xué)習(xí)不同的邏輯思維。如果注意到來自發(fā)達(dá)地區(qū)和欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格和綜合學(xué)習(xí)技能（如獲取更多學(xué)習(xí)資源的途徑）上的不平衡，教師可以將課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度更大比例的納入評估體系中，比如總結(jié)性評價可以分為50%的期中/末考試成績以及50%的平時課堂表現(xiàn)。評估學(xué)生不僅要根據(jù)他們的考試成績，還要根據(jù)他們在學(xué)習(xí)過程中取得的進(jìn)步來評判。如果一個學(xué)生在學(xué)期初幾乎不能張口說英語，但是在學(xué)期末他可以加入小組討論;平時在上課前有充分的準(zhǔn)備并積極參與課堂活動，那么在學(xué)期末，他的課堂表現(xiàn)就應(yīng)該是優(yōu)秀。即使屆時他的英語口語能力相對于其他同學(xué)仍然是較差的。此外，形成性評價可以平衡總結(jié)性評價，并使學(xué)習(xí)過程更加愉快，這也有利于學(xué)生發(fā)展個人對學(xué)習(xí)的責(zé)任感和靈活性。當(dāng)學(xué)生們建立了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和合理的英語學(xué)習(xí)動機(jī)，通過諸如大學(xué)英語等級考試類的高風(fēng)險測試則會變得更加容易。

五、結(jié)束語

英語教師應(yīng)將過程性評價納入主要評價體系并定期進(jìn)行，以幫助學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者和終身學(xué)習(xí)者，而不能僅僅依靠類似大學(xué)英語等級考試這樣的高風(fēng)險總結(jié)性測試來評估學(xué)生的英語能力。內(nèi)科大大學(xué)英語教學(xué)組從2014年起，進(jìn)行大學(xué)英語分級教學(xué)，并基于建構(gòu)主義理論設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和活動，同時融入過程性評價。第一學(xué)年的大學(xué)英語課程全面圍繞培養(yǎng)聽說能力的活動設(shè)計，A級學(xué)生在第一學(xué)年結(jié)束時的英語等級考試通過率比B級和C級高出30%。因此，大學(xué)英語課程應(yīng)該重新修訂英語教學(xué)大綱，重視聽說能力，并利用建構(gòu)主義理論和過程性評價手段，幫助學(xué)生們更加有效地進(jìn)行英語學(xué)習(xí)和交流。

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