摘?要:“核心素養(yǎng)”的頂層設計,是基礎教育課程改革的創(chuàng)新點和突破點。核心素養(yǎng)如何在數(shù)學課堂落地?當學生習得數(shù)學學科六大素養(yǎng)之后,應該帶走哪些關(guān)鍵能力?當學生忘卻所有的數(shù)學概念,公式和原理之后,應該留下哪些數(shù)學品格?我們在教學實踐中的有效應答是數(shù)學的眼光,數(shù)學的思維和數(shù)學的思想。
關(guān)鍵詞:核心素養(yǎng);數(shù)學眼光;數(shù)學思維;數(shù)學思想
“核心素養(yǎng)”的頂層設計,是基礎教育課程改革的創(chuàng)新點和突破點。如何讓核心素養(yǎng)從頂層設計到課堂落地,每一位教師必須用個性化教學實踐進行有效應答。本文以小學低年級數(shù)學《比大小》教學為例,探討在課堂教學活動中融入學科核心素養(yǎng)培育,讓學科核心素養(yǎng)在課堂落地生根。
一、?讓孩子用數(shù)學的眼光提出問題
荷蘭教育家漢斯、弗賴登塔認為:“數(shù)學來源于生活,存在于現(xiàn)實、并且應用于現(xiàn)實,教學過程應該是幫助學生把現(xiàn)實問題轉(zhuǎn)化為數(shù)學問題的過程?!?/p>
問題生于情景,情景源于生活。教材中的數(shù)學知識從生活中提煉,以情景的方式呈現(xiàn),每一個孩子都用自己的眼光來解讀,角度不同,問題就各不相同?!爸R為本”的教學不重視學生的生活經(jīng)驗,太過于注重知識的傳授,忽略“還原”知識的發(fā)生與發(fā)展及個體的體驗和感悟,缺乏對學生創(chuàng)新思維和核心素養(yǎng)的培育。為此,核心素養(yǎng)視野下的教學要從喚醒學生的生活經(jīng)驗出發(fā),創(chuàng)設有利于學生問題意識的教學情景,持續(xù)不斷培養(yǎng)學生從數(shù)學的角度用數(shù)學的眼光來觀察數(shù)學的發(fā)生與發(fā)展,親歷知識的成長與演化,促進素養(yǎng)的積累與沉淀。
案例:一年級上冊第三單元“1~5的認識和加減法”中的“比大小”教學。
圖1
【片段教學1】
師:仔細觀察(圖1)你會找到那些數(shù)學信息?你能提出數(shù)學問題嗎?
生1:猴子有3只,猴子最愛吃桃子?
生2:我覺得香蕉好吃?
生3:梨有幾個?
……
師:小猴們到森林里游玩……共進午餐的時候,他們想一起分享自己帶來的水果??矗莸厣系乃娑喟?!大家來數(shù)數(shù),小猴和水果分別有多少?
生:略。
師:每只小猴子吃1個梨、1個桃、1根香蕉,這些水果夠分嗎?
學生對情景圖“小猴吃水果”觀察的最初問題是比較雜亂的“猴子最愛吃桃子?我覺得香蕉好吃?梨有幾個?……”這些現(xiàn)實問題的萌發(fā),是學生基于自己生活經(jīng)驗,而不是數(shù)學學科的角度,即使有些是數(shù)學問題,也未必是學生有意識主動從數(shù)學的角度思考的,絕大部分的學生對情景圖的觀察都只是觀賞性地停留在表面。為此,教師拓展豐富情景,創(chuàng)設童話故事,引導學生聚焦數(shù)學核心問題“每只小猴子吃1個梨、1個桃、1根香蕉,這些水果夠分嗎?”。教師的提問促使學生必須從生活中現(xiàn)實的經(jīng)驗問題轉(zhuǎn)向為數(shù)學角度的問題進行思考:“猴子有幾只?水果是多,還是少?要把散亂的水果分一分?……”此時,學生就要用數(shù)學的眼光去觀察情景,會有意識地把“猴子吃水果”與“數(shù)”建立起聯(lián)系,學生一旦用數(shù)學的眼光看情景就非常有利于學生數(shù)感的形成,反之數(shù)感的建立有助于學生用數(shù)學的眼光去發(fā)現(xiàn)問題。因此,情景化和問題化在以核心素養(yǎng)為本的教學中具有重要價值,學生可以在情景與問題的聯(lián)系中,重構(gòu)枯燥的知識和真實的現(xiàn)實,從而逐步學會用數(shù)學的眼光看世界。
二、?讓孩子用數(shù)學的思維分析問題
數(shù)學思維是數(shù)學核心素養(yǎng)的重要組成部分,其中思維的問題性、概括性、邏輯性是學生思維能力的重要表現(xiàn)。學生的數(shù)學思維水平直接影響其分析問題解決問題的能力。而“問題”作為數(shù)學課堂教與學互動的重要載體,它不僅推動著數(shù)學知識的成長與演化,也推動著學生思維的運作和發(fā)展。教師要用數(shù)學核心問題引導學生分析問題,發(fā)展思維,主動建構(gòu)“自己的數(shù)學”。
【片段教學2】
師:把水果分一分,看看哪一種水果多?哪一種水果少?
生:把相同的水果放在一起,就是桃子跟桃子,香蕉跟香蕉,梨跟梨。
師:小朋友已經(jīng)把同類的水果放在一起。怎樣擺水果,能夠一眼看出哪一種水果多,哪一種水果誰少呢?用學具擺一擺。
生:我把水果一個一個地對整齊,發(fā)現(xiàn)梨比較多,香蕉比較少。
課件展示:情景中的猴子和水果點擊跳動下來,擺成象形圖(圖2)。
圖2
師:剛才,我們用了“一一對應”的方法擺出了象形圖。請你觀察象形圖,數(shù)一數(shù)有幾只猴子吃幾個桃子、香蕉和梨?
生回答后,教師板書:“3、4、3、2”。
師:有1只小猴,就有1個桃子,有3只小猴也有3個桃子,猴子的只數(shù)與桃子的個數(shù)有什么關(guān)系?
生:一樣多(相同、相等、同樣多)。
師:每只猴子吃一個桃子,不多不少,猴子與桃子的關(guān)系,你用一句話說一說吧。
生1:小猴和桃子同樣多。
生2:3只猴子與3個桃子同樣多。
師:對,同樣多,可以用“=”表示,“3=3”。
對于核心問題“每只小猴子吃1個梨、1個桃、1根香蕉,這些水果夠分嗎?”的分析思考,教師通過系列問題來引領學生分類,一一對應豎直排成一列,統(tǒng)計數(shù)量,再比較大小,推動數(shù)學知識“同樣多”的發(fā)生。在操作—觀察—概括—表達的過程中,學生從情景和直觀圖中抽象出數(shù)字“3、4、3、2”,學會用數(shù)學表達“同樣多”,理解“=”含義,更重要的是學生的動作思維,形象思維,邏輯思維都得到了發(fā)展。在隨后學習“3>2”“3<4”時,教師可以啟發(fā)學生根據(jù)給出的問題按照“觀察—概括—表達”的邏輯步驟主動分析解決問題。
【片段教學3】
師:觀察象形圖,猴子和香蕉的數(shù)量誰多,誰少?你是怎么知道的?
師:同桌互相說一說猴子與香蕉的關(guān)系。
師:你能創(chuàng)造一個符號來表示嗎?
三、?讓孩子用數(shù)學的思想解決問題
數(shù)學思想是數(shù)學學科核心素養(yǎng)的核心,它不像“雙基”通過短期的集中訓練便能掌握,數(shù)學思想需要在長期的教學中滲透和影響才能形成學生潛意識地在現(xiàn)實生活中用數(shù)學思想面對真實世界的品質(zhì)特點。古語云“泰山不讓土壤,故能成其大;河海不擇細流,故能就其深”。教師要在每一節(jié)課的教學或每一次的活動中,適時、適當?shù)芈鋵崝?shù)學思想與方法,使學生在潛移默化中日積月累,才能讓數(shù)學思想在不斷地內(nèi)化中塑造著學生的精神個性品質(zhì)。
【片段教學4】
師:猴子和香蕉的數(shù)量誰多,誰少?你是怎么知道的?
生1:我用數(shù)數(shù)比較,發(fā)現(xiàn)猴子有3只,香蕉只有2根,猴子比香蕉多,所以不夠分,不夠吃。
生2:我從象形圖中看出來,猴子排列的比香蕉高,所以猴子多,香蕉少。
師:猴子與香蕉比較怎么說?同桌互相說一說。
生:猴子比香蕉多。
師:猴子比香蕉多,你能不能創(chuàng)造一個符號來表示猴子與香蕉之間的關(guān)系呢?(圖3)
生1:用語言文字表示(3多,2少)。(板書)
生2:我用記號表示多,誰多就記它旁邊(3*?2)。(板書)
生3:誰多就用對號,誰少就用錯號(3√?2×)。(板書)
生4:我知道用大于號(3>2)。(板書)
圖3
師:猴子比香蕉多,小朋友用自己喜歡的方式表示出來,真棒!大家再來看看,誰的符號最好?說說你的理由。
對于數(shù)學新的知識“>”的發(fā)生,教師在這里沒有用講授的方法直接告訴學生。學生是在具體的情景中去抽象“比多”和“比少”,再創(chuàng)造符號來“數(shù)學地”表達,在此過程中學生感受了統(tǒng)計思想、一一對應思想、抽象思想和符號化思想。這樣,在從數(shù)學核心問題的追尋開始,就滲透著數(shù)學思想與方法,才有可能在必備品格烙上數(shù)學思想的印記。
總之,核心素養(yǎng)視野下的教學,需要教師在頂層設計的理念指導下,進行教學的創(chuàng)造實踐,通過變革教學方式和學習方式,最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的“授之以漁”。唯有如此,這才是我們所期望的課堂愿景。
參考文獻:
[1]王永春.小學數(shù)學與數(shù)學思想方法[M].上海:華東師范大學出版社,2014.7.
[2]馬云鵬.小學數(shù)學核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與價值[J].小學數(shù)學教育,2015(5).
[3]王嵐.從理解到行動[N].中國教師報,2017-3-29.
作者簡介:
陳善建,福建省福州市,福建省福州市吳莊華僑小學。