【摘 要】思維力，是語文學科核心素養(yǎng)的一個重要方面。教學中，教師可以通過重組教學內容、運用助學支架、豐厚知識背景等策略，優(yōu)化語文教與學的活動，從而調動學生思維的積極參與，讓學生經(jīng)歷有深度有意義的學習活動，逐步調整學生的認知結構，努力提升學生的語文素養(yǎng)。

【關鍵詞】教學策略;思維力;語文課堂;生長

【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）17-0015-03

【作者簡介】唐芙蓉，江蘇省鹽城市實驗小學（江蘇鹽城，224003）教師，高級教師，鹽城市語文學科帶頭人。

語文學科的核心素養(yǎng)主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。在這四個方面，“思維的發(fā)展與提升”處于核心地位。在語文教學的過程中，教師可以通過教學策略的調整，引導學生深度學習，促進思維力的提升。

一、組合式呈現(xiàn)，在內容的關聯(lián)中營造思維的孵化場

根據(jù)固定型思維模式與成長型思維模式的理論，學生的思維生長有著充分的潛能。教師可以通過改變教學內容的呈現(xiàn)方式與方法，將零散瑣碎的內容加以重組，最大限度地激活學生的思維潛能，促進每一個學生思維的運動與發(fā)展。

識字教學是低年級語文教學的重點教學內容。字詞教學同樣呼喚學生思維的參與。例如，教師在進行統(tǒng)編語文教材二上《狐貍分奶酪》的字詞教學時，設計了一個“分奶酪”的游戲環(huán)節(jié)，巧妙地把生字“藏”在“三塊奶酪”（課件圖片）中，學生饒有興致地隨機選擇想要的“奶酪”。當“奶酪”打開時，出現(xiàn)的是一組字或詞，在教師的引導下學生一邊讀一邊想，發(fā)現(xiàn)每一類都有其共同點，有的是后鼻音，有的是表示動作的詞，有的詞語中藏著兒化音。在教學中，教師把看似沒有什么聯(lián)系、散落在課文中的一個一個生字詞進行了歸類分組呈現(xiàn)，以游戲的方式調動學生的學習期待。由此，學生開始了自發(fā)的思維過程，經(jīng)過分析、判斷、歸納、概括，幾個具有潛在聯(lián)系性的字詞隨著學生的思維向深處推進，其中的關聯(lián)性、意義性得以顯現(xiàn)。學生在經(jīng)歷這樣的學習過程后，生字的音、形、義得以圓融。一組詞語在經(jīng)過思維深加工后形成了一個清晰的具象“樹狀圖”保存在學生的記憶中。

閱讀教學中，對文本內容進行重組呈現(xiàn)，同樣可以點燃學生的思維火花。教師在教學統(tǒng)編語文教材五上《鳥的天堂》時，將文中描寫作者兩次看到的“鳥的天堂”的7、8自然段和12、13自然段同時呈現(xiàn)。高年級的學生，已經(jīng)具備了一定的思維能力。在兩處文本的對比呈現(xiàn)中，學生由直觀的信息處理開始，了解到內容的不同：第一次寫樹，第二次寫鳥;再到表達形式的揭示：第一次按由遠到近的順序靜態(tài)描寫榕樹的枝繁葉茂，第二次由靜到鬧、由面到點動態(tài)描寫鳥兒的不計其數(shù)和歡騰;最后解開內容與形式間的思維密碼：靜與動，榕樹和鳥兒，有機統(tǒng)一，和諧美好。從內容到形式，從表象到實質，從單一到關聯(lián)，學生思維的廣度和深度都實現(xiàn)了可見的提升。

教學中，對教學內容或文本內容進行恰當?shù)慕M合，就能為學生創(chuàng)設自能的思維孵化場，助推學生在對學習內容的歸類、比較、勾連中開始深度思維之旅。

二、支架的搭建，在方法的給予中切準思維的著力點

周一貫先生在《支架：提綱教學法在統(tǒng)編本教材中的出新》一文中指出，統(tǒng)編語文教材為學生的讀寫活動提供了大量的提綱、支架。“提綱、支架是在讀寫活動中一種能夠提綱挈領、以簡馭繁、起支撐作用的思維構架?！苯虒W中，教師要敏銳地把握這些教學資源，利用這些支架，為學生的讀寫活動助學、助思。

統(tǒng)編語文教材五上第五單元是一個“習作單元”。本單元，要求學生學會閱讀說明性文章，嘗試寫一篇說明性文章。教師在執(zhí)教本單元時，巧妙地延用《習作四·二十年后的家鄉(xiāng)》中的“列一個習作提綱”，將“提綱”這個支架貫穿于習作單元的讀和寫。整個習作單元的教學流程大體如下：精讀課文《太陽》，課堂上帶領學生邊閱讀邊列提綱;精讀課文《松鼠》，學生課前預習試列提綱，課堂上結合提綱試講，教師指導學生完善提綱;習作例文《鯨》《風向袋的制作》，學生獨立閱讀并列提綱，小組內交流。習作指導時，鼓勵學生先自主選題列提綱，再根據(jù)提綱完成習作初稿，最后初稿、提綱互相對照進行修改。

本單元學習，“提綱”給學生的思維活動提供了必要的“腳手架”。閱讀后列提綱，先列提綱再習作，這是兩個相反的學習活動，也是兩個互逆的思維過程。一個是由具體的文章材料入手，加工提取，抓要點，理關系，明結構;一個是從抽象的謀篇布局開始，理思路，凸重點，說明白。學生在支架的適切運用中，實現(xiàn)了閱讀力和寫作力的提升，而其核心則是學生的思維力得到了發(fā)展。

在學習的過程中，教師要善于引導學生靈活地運用一些支架，如思維導圖、魚骨圖、表格等，讓學生借力支架，實現(xiàn)思維的“著陸”與“攀援”。

三、拓展性引入，在多元的互融中培植思維的生長點

實踐表明，對同一個學習內容的認知，學生所擁有的背景知識或相關資源越豐富，其思維活動的品質就越高。因此，在語文教學中，教師要根據(jù)文本特質和學生的思維水平有機地引入一些背景知識、相關資源，在學習內容的厚積和學習手段的碰撞中培養(yǎng)學生的高階思維。

如統(tǒng)編語文教材五上《慈母情深》一文，是著名作家梁曉聲的作品。在教師即將結束新課時，一名學生高高舉起了手，大有不讓她發(fā)言不罷休的架勢。該學生站起來后出人意料地提了一個問題：“課文最后一小節(jié)只有一句話‘就這樣，我有了第一本長篇小說……按照課文內容推理，這‘第一本長篇小說應該是好不容易得到的《青年近衛(wèi)軍》，但讀著讀著怎么感覺好像又不是買到的《青年近衛(wèi)軍》了，會不會是作者寫出的第一本書??？”教師在片刻的愣怔后，不禁為學生的這個質疑拍手叫好，隨即在班級開展了“‘第一本長篇小說到底是什么？”的探討。探討的結論并不重要，隨著學生有理有據(jù)的爭辯，一位貧窮而偉大的母親形象愈發(fā)鮮活而豐滿;學生對“慈母情深”的內涵感悟也更加深刻了。教師在反思這個生成性的教學片段時意識到：課前應要求布置學生查找梁曉聲的簡歷、搜集閱讀梁曉聲的作品，如《母親》等;學生在兩三天的持續(xù)閱讀中積淀了一些人文背景與歷史背景。在課堂教學的尾聲，這些背景知識與文本內容在交互中產(chǎn)生了“電光火石”。“學起于思，思源于疑?！鄙朴谫|疑最能體現(xiàn)學生思維的寬度與深度;同時在“一石激起千層浪”的質疑、驗證中，全體學生的批判性思維、求異性思維等都得到了不同程度的發(fā)展。

再如，教學統(tǒng)編語文教材五上《冀中的地道戰(zhàn)》一文時，教師可以引導學生觀看電影《地道戰(zhàn)》，在文字的描述與畫面的直觀展示中發(fā)展學生的空間想象能力;教學統(tǒng)編語文教材五下《手指》時，可以引導學生去欣賞豐子愷先生的漫畫，閱讀豐子愷先生的其他文章，了解他的生活經(jīng)歷，鼓勵學生通過圖文并茂的方式制作PPT，介紹自己眼中的豐子愷，從而實現(xiàn)從文本到人物的跨越式貫通，提升學生的思維品質。

總之，學生思維力的提升是一個復雜的系統(tǒng)工程。語文教學中，優(yōu)化教學策略，可以激活學生思維的主動參與、深度參與，鍛鑄學生的思維品質，逐步調整學生的認知結構，實現(xiàn)以“思維”為核心的語文學科素養(yǎng)的真正提升。