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        以引激思,讓思維可視

        2020-04-26 10:02:38唐芙蓉
        江蘇教育 2020年5期
        關鍵詞:思維力語文課堂教學策略

        【摘 要】思維力,是語文學科核心素養(yǎng)的一個重要方面。教學中,教師可以通過重組教學內容、運用助學支架、豐厚知識背景等策略,優(yōu)化語文教與學的活動,從而調動學生思維的積極參與,讓學生經(jīng)歷有深度有意義的學習活動,逐步調整學生的認知結構,努力提升學生的語文素養(yǎng)。

        【關鍵詞】教學策略;思維力;語文課堂;生長

        【中圖分類號】G623.2【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009(2020)17-0015-03

        【作者簡介】唐芙蓉,江蘇省鹽城市實驗小學(江蘇鹽城,224003)教師,高級教師,鹽城市語文學科帶頭人。

        語文學科的核心素養(yǎng)主要包括語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個方面。在這四個方面,“思維的發(fā)展與提升”處于核心地位。在語文教學的過程中,教師可以通過教學策略的調整,引導學生深度學習,促進思維力的提升。

        一、組合式呈現(xiàn),在內容的關聯(lián)中營造思維的孵化場

        根據(jù)固定型思維模式與成長型思維模式的理論,學生的思維生長有著充分的潛能。教師可以通過改變教學內容的呈現(xiàn)方式與方法,將零散瑣碎的內容加以重組,最大限度地激活學生的思維潛能,促進每一個學生思維的運動與發(fā)展。

        識字教學是低年級語文教學的重點教學內容。字詞教學同樣呼喚學生思維的參與。例如,教師在進行統(tǒng)編語文教材二上《狐貍分奶酪》的字詞教學時,設計了一個“分奶酪”的游戲環(huán)節(jié),巧妙地把生字“藏”在“三塊奶酪”(課件圖片)中,學生饒有興致地隨機選擇想要的“奶酪”。當“奶酪”打開時,出現(xiàn)的是一組字或詞,在教師的引導下學生一邊讀一邊想,發(fā)現(xiàn)每一類都有其共同點,有的是后鼻音,有的是表示動作的詞,有的詞語中藏著兒化音。在教學中,教師把看似沒有什么聯(lián)系、散落在課文中的一個一個生字詞進行了歸類分組呈現(xiàn),以游戲的方式調動學生的學習期待。由此,學生開始了自發(fā)的思維過程,經(jīng)過分析、判斷、歸納、概括,幾個具有潛在聯(lián)系性的字詞隨著學生的思維向深處推進,其中的關聯(lián)性、意義性得以顯現(xiàn)。學生在經(jīng)歷這樣的學習過程后,生字的音、形、義得以圓融。一組詞語在經(jīng)過思維深加工后形成了一個清晰的具象“樹狀圖”保存在學生的記憶中。

        閱讀教學中,對文本內容進行重組呈現(xiàn),同樣可以點燃學生的思維火花。教師在教學統(tǒng)編語文教材五上《鳥的天堂》時,將文中描寫作者兩次看到的“鳥的天堂”的7、8自然段和12、13自然段同時呈現(xiàn)。高年級的學生,已經(jīng)具備了一定的思維能力。在兩處文本的對比呈現(xiàn)中,學生由直觀的信息處理開始,了解到內容的不同:第一次寫樹,第二次寫鳥;再到表達形式的揭示:第一次按由遠到近的順序靜態(tài)描寫榕樹的枝繁葉茂,第二次由靜到鬧、由面到點動態(tài)描寫鳥兒的不計其數(shù)和歡騰;最后解開內容與形式間的思維密碼:靜與動,榕樹和鳥兒,有機統(tǒng)一,和諧美好。從內容到形式,從表象到實質,從單一到關聯(lián),學生思維的廣度和深度都實現(xiàn)了可見的提升。

        教學中,對教學內容或文本內容進行恰當?shù)慕M合,就能為學生創(chuàng)設自能的思維孵化場,助推學生在對學習內容的歸類、比較、勾連中開始深度思維之旅。

        二、支架的搭建,在方法的給予中切準思維的著力點

        周一貫先生在《支架:提綱教學法在統(tǒng)編本教材中的出新》一文中指出,統(tǒng)編語文教材為學生的讀寫活動提供了大量的提綱、支架。“提綱、支架是在讀寫活動中一種能夠提綱挈領、以簡馭繁、起支撐作用的思維構架?!苯虒W中,教師要敏銳地把握這些教學資源,利用這些支架,為學生的讀寫活動助學、助思。

        統(tǒng)編語文教材五上第五單元是一個“習作單元”。本單元,要求學生學會閱讀說明性文章,嘗試寫一篇說明性文章。教師在執(zhí)教本單元時,巧妙地延用《習作四·二十年后的家鄉(xiāng)》中的“列一個習作提綱”,將“提綱”這個支架貫穿于習作單元的讀和寫。整個習作單元的教學流程大體如下:精讀課文《太陽》,課堂上帶領學生邊閱讀邊列提綱;精讀課文《松鼠》,學生課前預習試列提綱,課堂上結合提綱試講,教師指導學生完善提綱;習作例文《鯨》《風向袋的制作》,學生獨立閱讀并列提綱,小組內交流。習作指導時,鼓勵學生先自主選題列提綱,再根據(jù)提綱完成習作初稿,最后初稿、提綱互相對照進行修改。

        本單元學習,“提綱”給學生的思維活動提供了必要的“腳手架”。閱讀后列提綱,先列提綱再習作,這是兩個相反的學習活動,也是兩個互逆的思維過程。一個是由具體的文章材料入手,加工提取,抓要點,理關系,明結構;一個是從抽象的謀篇布局開始,理思路,凸重點,說明白。學生在支架的適切運用中,實現(xiàn)了閱讀力和寫作力的提升,而其核心則是學生的思維力得到了發(fā)展。

        在學習的過程中,教師要善于引導學生靈活地運用一些支架,如思維導圖、魚骨圖、表格等,讓學生借力支架,實現(xiàn)思維的“著陸”與“攀援”。

        三、拓展性引入,在多元的互融中培植思維的生長點

        實踐表明,對同一個學習內容的認知,學生所擁有的背景知識或相關資源越豐富,其思維活動的品質就越高。因此,在語文教學中,教師要根據(jù)文本特質和學生的思維水平有機地引入一些背景知識、相關資源,在學習內容的厚積和學習手段的碰撞中培養(yǎng)學生的高階思維。

        如統(tǒng)編語文教材五上《慈母情深》一文,是著名作家梁曉聲的作品。在教師即將結束新課時,一名學生高高舉起了手,大有不讓她發(fā)言不罷休的架勢。該學生站起來后出人意料地提了一個問題:“課文最后一小節(jié)只有一句話‘就這樣,我有了第一本長篇小說……按照課文內容推理,這‘第一本長篇小說應該是好不容易得到的《青年近衛(wèi)軍》,但讀著讀著怎么感覺好像又不是買到的《青年近衛(wèi)軍》了,會不會是作者寫出的第一本書???”教師在片刻的愣怔后,不禁為學生的這個質疑拍手叫好,隨即在班級開展了“‘第一本長篇小說到底是什么?”的探討。探討的結論并不重要,隨著學生有理有據(jù)的爭辯,一位貧窮而偉大的母親形象愈發(fā)鮮活而豐滿;學生對“慈母情深”的內涵感悟也更加深刻了。教師在反思這個生成性的教學片段時意識到:課前應要求布置學生查找梁曉聲的簡歷、搜集閱讀梁曉聲的作品,如《母親》等;學生在兩三天的持續(xù)閱讀中積淀了一些人文背景與歷史背景。在課堂教學的尾聲,這些背景知識與文本內容在交互中產(chǎn)生了“電光火石”。“學起于思,思源于疑?!鄙朴谫|疑最能體現(xiàn)學生思維的寬度與深度;同時在“一石激起千層浪”的質疑、驗證中,全體學生的批判性思維、求異性思維等都得到了不同程度的發(fā)展。

        再如,教學統(tǒng)編語文教材五上《冀中的地道戰(zhàn)》一文時,教師可以引導學生觀看電影《地道戰(zhàn)》,在文字的描述與畫面的直觀展示中發(fā)展學生的空間想象能力;教學統(tǒng)編語文教材五下《手指》時,可以引導學生去欣賞豐子愷先生的漫畫,閱讀豐子愷先生的其他文章,了解他的生活經(jīng)歷,鼓勵學生通過圖文并茂的方式制作PPT,介紹自己眼中的豐子愷,從而實現(xiàn)從文本到人物的跨越式貫通,提升學生的思維品質。

        總之,學生思維力的提升是一個復雜的系統(tǒng)工程。語文教學中,優(yōu)化教學策略,可以激活學生思維的主動參與、深度參與,鍛鑄學生的思維品質,逐步調整學生的認知結構,實現(xiàn)以“思維”為核心的語文學科素養(yǎng)的真正提升。

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