楊蕾

【關(guān)鍵詞】文本核心;體式;意蘊(yùn);思維;語用

【中圖分類號(hào)】G623.2【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1005-6009（2020）17-0077-02

德國接受美學(xué)家沃爾夫?qū)ひ辽獱栒J(rèn)為，作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予它參與作品意義構(gòu)成的權(quán)力?！耙狻笔潜磉_(dá)的唯一起點(diǎn)與目的，“意”與“言”作為兩種截然不同的材質(zhì)，與“言如何表達(dá)意”合三為一，成為語言大廈穩(wěn)定的三角結(jié)構(gòu)，構(gòu)成課文文本的核心價(jià)值。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過品評(píng)文本語用、思維和文化等方面的內(nèi)涵，吸收文本的核心價(jià)值，豐厚學(xué)生自身的語文素養(yǎng)。

1.體式為“綱”，習(xí)養(yǎng)思維。

統(tǒng)編語文教材編排特點(diǎn)突出，體系鮮明，采用了“人文主題”與“語文要素”雙線并行的組合體式。統(tǒng)編語文教材中的文本遵循了這一編排規(guī)律，圍繞大單元、大主題進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動(dòng)、方法指導(dǎo)和能力提升。這種縱向一體、橫向關(guān)聯(lián)的編排體系使各部分內(nèi)容環(huán)環(huán)相扣，形成合力，讓學(xué)生既掌握了學(xué)習(xí)要領(lǐng)，又習(xí)得了思維方法。

例如：統(tǒng)編語文教材四下第四單元圍繞“動(dòng)物朋友”這一主題，編排了《貓》《母雞》《白鵝》3篇課文，每一篇文章的內(nèi)容和表達(dá)方法各不相同，但都表達(dá)了同樣的情感——對(duì)動(dòng)物真正的喜愛和真誠的贊美。圍繞“體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的”這一語文要素，在學(xué)習(xí)課文《貓》后，教師可以讓學(xué)生說說可以從哪些地方看出作者喜歡貓，再把體會(huì)有感情地讀出來。通過這一練習(xí)，幫助學(xué)生結(jié)合課文中描寫貓的語句體會(huì)作者對(duì)貓的喜愛之情?！赌鸽u》一文則鼓勵(lì)學(xué)生“默讀課文，畫出‘我對(duì)母雞的態(tài)度變化的句子，說說為什么有這樣的變化?！苯虒W(xué)中，教師要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生感受作者前后的態(tài)度變化，體會(huì)作家對(duì)母雞的敬佩之情?！栋座Z》則引導(dǎo)學(xué)生摘抄表現(xiàn)鵝高傲的詞語，體會(huì)作者把“鵝”與“鴨”的步調(diào)進(jìn)行比較的好處發(fā)現(xiàn)把鵝稱作“鵝老爺”的原因等。通過品味作者風(fēng)趣幽默的語言，領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的情感。單元語文要素在三篇文本中依次增強(qiáng)，不斷內(nèi)化，也使學(xué)生的思維向縱深處漫溯。

2.意蘊(yùn)為“目”，涵詠情感。

綱舉而后目張。站在語文的源頭，透過語言的形式探索意蘊(yùn)的表達(dá)，是課文文本的核心價(jià)值。語言學(xué)家呂叔湘先生說“文本細(xì)讀就是從語言出發(fā)，再回到語言”，教師要啟發(fā)學(xué)生沉入詞語，傾聽文本語言的微妙聲響，讓“桃李不言，下自成蹊”的言外之意、弦外之音，在詞語的溫度、厚度與深度中彰顯出來。

例如：在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五上《父愛之舟》這篇回憶性散文時(shí)，課文中的語言表達(dá)能令讀者真切體會(huì)到文本的情感意蘊(yùn)。為了讓學(xué)生通過一個(gè)個(gè)鮮活的場(chǎng)景，感受偉大而深沉的父愛，教師可以抓住文中出現(xiàn)四次的“小漁船”這條貫穿全文的主線，將零碎的場(chǎng)景串聯(lián)起來，引導(dǎo)學(xué)生層層遞進(jìn)地體悟“小漁船”背后的隱性意蘊(yùn)。課堂上，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生聚焦“搖船、縫補(bǔ)、彎腰低頭”等詞語想象畫面，辨析揣摩“破舊與精致”“親切與難忘”等詞語，通過情景再現(xiàn)，誦讀涵泳，深刻體會(huì)“小漁船”是承載父愛的希望之舟。至此，父愛的形象愈加豐滿、立體，蘊(yùn)含的情感也愈加濃烈。沉潛詞語，挖掘意蘊(yùn)，涵泳情感，這是語文教師解讀文本、開發(fā)教學(xué)內(nèi)容的永恒修煉與考驗(yàn)。

3.語言為“經(jīng)”，彰顯語用。

語言形式與語言意蘊(yùn)是語文教學(xué)的本體價(jià)值。文本的語言形式如何表達(dá)語言的意蘊(yùn)，也是文本的重要內(nèi)容。

例如：在教學(xué)統(tǒng)編語文教材五下《祖父的園子》中的人物對(duì)話時(shí)，教師可以用寫促讀，培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。首先，教師可以通過“看表情、聽語氣”指導(dǎo)學(xué)生讀出對(duì)話的趣味，體會(huì)作家如何運(yùn)用對(duì)話這一形式描寫“我”的調(diào)皮，以及祖父的慈祥和寬容。接著，通過品讀文中祖父疼愛孫女細(xì)節(jié)的批注，借蕭紅童年的經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)學(xué)生如何選事例、抓細(xì)節(jié)、品對(duì)話，寫好自己的童年經(jīng)驗(yàn)。最后，便是閱讀經(jīng)驗(yàn)的迅速遷移，師生同臺(tái)競(jìng)寫，考量運(yùn)用細(xì)節(jié)與對(duì)話寫好童年趣事的遷移能力。無論范讀、品讀與注讀，還是以寫促讀，教學(xué)活動(dòng)都始終以語言的習(xí)得為主線，讓童年溫馨的情感意蘊(yùn)與語言形式的運(yùn)用價(jià)值相互轉(zhuǎn)化、相互交融、相得益彰，進(jìn)而直逼文本語境的核心，讓學(xué)生體會(huì)文本的語用價(jià)值。

4.意象為“緯”，涵泳文化。

作品背后的情感價(jià)值、審美價(jià)值與文化價(jià)值差異，都會(huì)影響作品的解讀。教師在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)，要善于從意象的感覺、感情中還原作家的情感，分析其情感價(jià)值如何向?qū)徝纼r(jià)值與文化價(jià)值轉(zhuǎn)化。

《卜算子·詠梅》是統(tǒng)編語文教材四下第一單元“語文園地”中“日積月累”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要教師帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)吟誦，逐步感受“梅”的文化精髓。為了建構(gòu)起“這一篇”與“這一類”的教學(xué)張力，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生找尋文人墨客描寫梅花的詩文，引導(dǎo)他們?cè)陬惐戎刑綄じ骶咛厣摹懊贰本?、“梅”風(fēng)骨，從而建立關(guān)聯(lián)，豐富積累，領(lǐng)略“梅”文化的厚重與豐盈。例如：教師可以先從陸游《詠梅》開始，通過意象群的價(jià)值還原與比較，讓學(xué)生感受“表面上處處寫梅花，實(shí)際上處處皆人情”，體會(huì)梅花意象的情感價(jià)值。然后通過“風(fēng)雨送春”“飛雪迎春”的意象對(duì)比，體會(huì)詩人筆下“梅”格調(diào)之獨(dú)特，進(jìn)而深刻感悟到“梅”的樂觀與昂揚(yáng)，感悟中國文化中“梅”文化意象表達(dá)。

文本解讀不能偏離文本自身原本的、內(nèi)生的情感價(jià)值、審美價(jià)值和文化價(jià)值，不能脫離文字自身的風(fēng)格、品貌與風(fēng)骨。教師要挖掘每一篇文本的核心價(jià)值，將其內(nèi)化為學(xué)生閱讀的關(guān)鍵能力，涵育為學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省徐州市萬科城民主小學(xué)）