【摘? 要】交際教學法是一種以學生為課堂主體、以培養(yǎng)學生交際能力為目標的教學方法，具有傳統(tǒng)教學法所不具備的明顯優(yōu)勢。分析高職日語教學的現(xiàn)狀，結(jié)合高職院校學生的特點，探討交際教學法在高職日語教學實踐中的有效運用。

【關(guān)鍵詞】交際教學法; 高職日語; 應(yīng)用

引言

高職院校的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)適應(yīng)市場需求的高技能應(yīng)用型人才。因此，高職日語教學目標應(yīng)該體現(xiàn)培養(yǎng)學生的語言應(yīng)用能力，即注重“聽”和 “說”的教學效果，幫助學生提升社會競爭力，增加就業(yè)砝碼。

1高職日語教學現(xiàn)狀

（1）輕視日語口語教學。詞匯語法等知識的教學，需要充足的課時保證，學生學習效果立竿見影。而口語學習是點滴積累的過程。因而口語教學經(jīng)常被迫給精讀課程教學讓路。以云南旅游職業(yè)學院應(yīng)用日語1801班為例，專業(yè)基礎(chǔ)課程《基礎(chǔ)日語》500學時，《日語口語》僅有134課時。

（2）傳統(tǒng)的教學模式在短時間內(nèi)很難徹底。改變傳統(tǒng)的日語教學模式過分注重語言的表達形式而忽視語言的交際功能，重視與應(yīng)試內(nèi)容直接相關(guān)的單詞、語法的學習，而輕視語言實際運用能力的培養(yǎng)。即使教師給出一個討論話題，讓學生進行口語訓練或情景會話，這種看似“有效”提高學生日語表達能力的教學方法實質(zhì)上仍是教師處于教學環(huán)節(jié)的中心，學生只是進行了一種變相的造句練 習，并沒有調(diào)動起學生學習日語口語的積極性。

（3）傳統(tǒng)考核方式的影響目前，絕大多數(shù)高職院校的外語考核仍是采取 “一張試卷”定成績的方式。試卷內(nèi)容通常只是對單詞、語法、閱讀、翻譯等筆頭能力進行考察，沒有設(shè)計口語能力測試相關(guān)題目。學生受傳統(tǒng)考核方式的影響，自然而然地放松了對口語的學習。應(yīng)用日語180班《日語口語》期末考核辦法為平時成績占40%，期末考試成績占60%;且期末考試形式為針對抽選題目的口語表達及問答。但學生對題目在考試前均有所準備，應(yīng)試動機明顯，其真實口語水平應(yīng)有所折扣。

（4） 學生開口說日語的積極性不高。形成這種局面的原因，一是由于平時口語訓練不足，二是教師在教學中的不當行為造成的。學生在進行日語口語交際時經(jīng)常會出現(xiàn)不符合語法規(guī)則的表述，這實屬正常現(xiàn)象，多數(shù)教師一發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)上述問題，就急于加以更正，這種做法不僅打亂了學生的表述思路，更挫傷了學生的自尊心和自信心，致使學生逐漸失去了開口說日語的興趣。

2交際教學法理論基礎(chǔ)及特征

1972 年，美國社會語言學家海姆斯在《論交際能力》中提出了“交際能力理論”，即一個人的潛在 交際能力包括語言知識和使用語言的能力，具體由 4 個參數(shù)構(gòu)成： （1） 語法性，即對某種說法從語音、詞 匯、語法等語言系統(tǒng)本身判斷是否正確; （2） 可行性，即某種說法在交際中能否被接受; （3） 得體性， 即某種說法在一定的語境中是否合乎社會文化習慣; （4） 現(xiàn)實性，即某種說法是否實際使用。

交際教學法具有以下特征。（1）教學內(nèi)容囊括表達各種功能和意念的常用語言，鼓勵學生多接觸和使用目的語。（2）重視語言的流暢性。鼓勵學習者積極主動地參與語言交際活動，只要不影響交流就不要隨意打斷其談話進行糾正。（3）注重語言在交際情景中的實際運用。（4）教師和學生的角色發(fā)生了重大改變。教師成為課堂教學活動的組織者、引導者和必要信息的提供者; 學生不再被動地接收信息，而是成為課堂教學活動的主體。教學要根據(jù)學以致用的原則，讓學生多說、多練，多進行語言實踐，逐步提高學生的語言表達能力。（5）強調(diào)學生的個體差異性。由于接受能力、記憶能力等客觀因素存在差別，因此學生的語言習得水平參差不齊。在教學中，應(yīng)充分考慮學生的學習水平和興趣等因素，采用適當?shù)慕虒W方式、方法， 因材施教。

3交際教學法在高職日語教學中的運用

（1）《基礎(chǔ)日語》課程過程“口語化”“交際交流化”。針對口語課時不足的實際情況，筆者只能從擔任該班級的《基礎(chǔ)日語》課程入手，有意識地將授課語言“日語化”。第一階段以單詞為單位引導課堂進度，由于重復率高，學生經(jīng)過一個月左右的短期訓練就可以聽懂“朗讀、造句、背誦”等簡單指示用語;第二階段，針對簡單一般疑問句做肯定或否定回答。例如“翻到第50頁了嗎？”“這個句子理解了嗎？”“昨天的作業(yè)完成了嗎？”等簡單一般疑問句，并規(guī)定學生首先運用日語的“はい”或“いいえ”起始作答，并重復疑問句內(nèi)容。第三階段，簡單句回答。利用課文例句或范文，設(shè)定其身邊事物情景，引導學生作答。例如：課文語法“***ことができる（某人會做某事）”，發(fā)散為小對話“王さんはお酒を飲むことができますか？”（王さん是班級內(nèi)實際某同學，例句為問王同學會喝酒嗎？）引發(fā)學生根據(jù)實際情況用日語作答。如果回答是“是的，王同學會喝酒”，可進一步深入話題追問“會喝白酒還是啤酒？”或“你怎么知道王同學會喝酒？”或“你和王同學喝過酒嗎？”等，學生至此階段會有異常強烈的表達欲望，但基于日語單詞量及語法運用的實際能力，其表達能力因人而異。因此，在此階段，筆者默許周邊同學對其的輔助，但要求其不管幫助來自自身的手機詞典還是外界（允許學生詢問老師“***が日本語でどう言いますか？”某事物用日語怎么說，詢問問句也為日語），要求其組織、整合、復述語言信息形成最終口頭日語的語言輸出。

第三學期，筆者嘗試運用日語進行80%以上教學語言輸出，遇到相對長句、單詞語法，可將句子拆分為短句、或某超綱單詞，允許學生猜測其含義，允許其使用手機詞典查詢，允許學生隨時開口運用日語作答，鼓勵學生難句根據(jù)而且可根據(jù)學生程度，隨時進行運用日語的課堂交流。至學期結(jié)束，學生基本適應(yīng)日語引導的課堂流程，且課堂興奮點往往集中于學生話題的造句、發(fā)散、揶揄，令人印象深刻。例如在學習擬態(tài)詞“ずきずき（陣痛）”時，學生自主發(fā)散至王同學請病假未來上課的事實，嘗試造句“王同學昨晚吃壞肚子了，今早肚子一陣一陣地疼，所以請假沒來上課”，“王同學昨天摔了一跤，膝蓋一陣一陣地疼，今天請假沒來上課”，“王同學昨天跟人打架，臉被打的一陣一陣地疼，今天請假沒來上課”。本階段在全班“王同學好可憐啊”的感慨聲中收尾。

（2）課堂設(shè)計“學生主體化”。筆者從入學第一學期開始嘗試以學生為主體的交際化課堂設(shè)計，例如：單詞及例句領(lǐng)讀默認為第一梯隊學生任務(wù)，該梯隊學生自學能力強、基礎(chǔ)相對扎實、具有表率示范資格與能力。在此階段，領(lǐng)讀學生用日語指示全班翻到第幾頁、每個單詞讀幾遍，開始領(lǐng)讀。教師在此過程中認讀精力被大幅解放，主要任務(wù)轉(zhuǎn)化為個別糾錯及全班整體狀態(tài)觀察。第一梯隊學生會自覺預習單詞例句及課文以備領(lǐng)讀，上進型非梯隊學生會加大跟讀音量以示其熟練度，可以適當給予其領(lǐng)讀機會，擴大第一梯隊陣容。

（3）課外交流、班級活動“日語口語化”。筆者作為班主任，經(jīng)常需要上傳下達學院發(fā)布的任務(wù)通知，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下將其轉(zhuǎn)發(fā)班群，按學號輪流日語化;其次，班會適當加入日語內(nèi)容或雙語講解;再次，班級集體外出活動盡量使用日語;最后，班級或?qū)I(yè)組織的演講比賽配音比賽的環(huán)節(jié)串聯(lián)盡量使用日語或雙語進行。

應(yīng)用日語1801班全班23人，各學期期末考試均為日語能力考試真題，第一學期期末考試筆試試卷為N5真題，第二學期為N4，第三學期為N3，最后學期為N2。通過2年學習（第三年校外實習）半數(shù)通過N3，個別通過N2是筆者的期望目標。在剛剛結(jié)束的第三學期期末考N3級別中，卷面分數(shù)及格11人。在大二學年最后一個學期的教學中，一方面著重加強日語等級考試的應(yīng)試能力，另一方面重視交際性的語言教學，重視學生的日語口語輸出，為以后的留學就業(yè)奠定基礎(chǔ)。

參考文獻

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[3]交際教學法在高職日語教學實踐中的運用[J].耿巍巍.? 江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學院學報. 2018（04）

作者簡介：劉軼，男，助教，碩士，研究方向為日本旅游和日語教學。