孟鳳英 葉國彬

摘? ? 要：基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學是信息技術與課程教學深度融合的產(chǎn)物，是教學內(nèi)容的重構(gòu)與教學流程的再造，是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教學模式的革命性變革。廣州大學“中國近現(xiàn)代史綱要”課程“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)課堂教學效果的調(diào)查對比顯示，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學效果在知識、能力和價值觀三個維度全面超越傳統(tǒng)課堂，充分證實“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的有效性。

關鍵詞：“翻轉(zhuǎn)課堂”;思政課;中國近代現(xiàn)史綱要;教學效果

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）02-0001-03

為了驗證基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學效果，特別是與傳統(tǒng)課堂教學效果相比較，本課題組用問卷調(diào)查的方式展開實證研究。選取調(diào)查樣本為2018—2019學年第一學期參加“中國近現(xiàn)代史綱要”（以下簡稱“綱要”）課程“翻轉(zhuǎn)課堂”和傳統(tǒng)課堂學習的廣州大學一年級學生各360名。為保證調(diào)查的客觀性、準確性，確保調(diào)查結(jié)果的可信度和有效度，采用現(xiàn)場填寫紙質(zhì)問卷，限定學生答題時間的方式進行。問卷以認知目標、能力目標和情感目標為考核落腳點和取向，建構(gòu)問題體系和設計問卷題目，主要用描述統(tǒng)計方法分析數(shù)據(jù)。

一、翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學效果的總體概況

（一）知識掌握維度

知識的掌握是課程教學最基本的目標[1]。因此，調(diào)查問卷首先設置了覆蓋課程重要知識點的客觀性題目。為了體現(xiàn)區(qū)分度，在設定問題時考慮了問題的難度分布狀況。數(shù)據(jù)統(tǒng)計上，采用計算平均得分的方式來衡量學生的知識掌握情況。統(tǒng)計結(jié)果如圖1所示。

圖1顯示，參加傳統(tǒng)課堂教學的學生平均得分為56.45，參加“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的學生平均得分為80.78，總體高出24.33分，差距明顯。調(diào)查結(jié)果顯示，參加基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”的學生在知識獲取方面比在傳統(tǒng)課堂模式下教學的學生更有優(yōu)勢。

（二）能力提升維度

“綱要”課教學的核心目標是培養(yǎng)學生用唯物史觀分析問題的能力。調(diào)查問卷從“綱要”課每一章節(jié)的教學重點和難點出發(fā)設置題目，同樣以計算學生平均分的方式來進行對比。調(diào)查結(jié)果如圖2所示。

圖2顯示，傳統(tǒng)課堂教學模式的學生平均分為69.26，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的平均分為82.29，高出13.03分。由此可見，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”在能力提升方面的優(yōu)勢也大于傳統(tǒng)課堂。

（三）價值觀培養(yǎng)維度

情感目標是思想政治課教學的終極目標。調(diào)查問卷從歷史情境出發(fā)，以考察學生辨別是非和判斷正誤的能力來衡量學生的價值觀。采用計算平均分的方式來對比兩種課堂的不同情況，調(diào)查結(jié)果如圖3所示。

圖3顯示，學生參與傳統(tǒng)課堂教學的平均分為67.55分，參加基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學的學生平均分為85.8分，可以看出，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”在價值培養(yǎng)方面高出傳統(tǒng)課堂18.25分，基于 SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式在培養(yǎng)學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀中，更具有優(yōu)勢。也就是說，這些學生在用唯物史觀分析歷史問題，形成自己的價值判斷方面，辨別能力更強，判斷是非的水平也更高，他們的思想觀點更符合“綱要”課的培養(yǎng)目標取向，也更符合當前社會的主流價值觀。

（四）“翻轉(zhuǎn)課堂”與傳統(tǒng)課堂教學效果的總體評價

前面在知識掌握、能力提升和價值觀培養(yǎng)各方面，對參加基于 SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”和傳統(tǒng)課堂的學生進行了調(diào)查和統(tǒng)計，計算了各項平均分，證明了基于 SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學更加有利于實現(xiàn)教學目標，取得更好的教學效果?，F(xiàn)在做三個指標的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，能夠更加全面、綜合、直觀地比較兩種課堂的教學效果及其差異性，如圖4所示。

圖4顯示，在對學生知識掌握、提升能力和價值觀發(fā)展進行綜合比較時，參加基于 SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”的學生的總體得分全面超越參加傳統(tǒng)課堂教學的學生，整體差為18.54分?？梢娀赟POC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學具有更好的教學效果。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學效果分析

教學目標的達成情況是衡量教學效果的基本尺度，可以從知識掌握、能力提升和價值觀培養(yǎng)三個方面來分析調(diào)查結(jié)果，從兩種課堂教學模式的比較分析中探討影響教學效果的因素。

（一）知識掌握方面

在知識掌握方面，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學效果高出傳統(tǒng)課堂24.33分，主要原因如下。

傳統(tǒng)課堂的教師在上課之前，可能會讓學生去看教材，但這個要求很難形成硬約束，特別是對思想政治理論課程來說更是如此。所以，很多學生課前并不能認真地預習。課堂上，有些教師基本上采取“滿堂灌”的“填鴨式”教學，很少與學生問答互動，學生感覺不需要預習。課后，像思想政治理論課程除了1—2次課程作業(yè)外，基本沒有具體課后學習任務。這些環(huán)節(jié)大大影響了學生對知識的掌握。

基于 SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學，學生在“翻轉(zhuǎn)課堂”之前，根據(jù)教師的公告安排登陸SPOC平臺進行線上學習，內(nèi)容包括課程視頻、配套的 PPT課件和教案、章節(jié)練習題和相關的歷史視頻資料等，學生要依次進行學習。視頻中某些知識點后會插入客觀題。章節(jié)測驗題是選擇題和判斷題等，基本涵蓋了所在章節(jié)的基本知識。配套的課件和教案，能幫助學生理解和掌握章節(jié)的知識點和內(nèi)容?！胺D(zhuǎn)課堂”環(huán)節(jié)，學生帶著問題與教師、同學面對面地交流、討論，是知識的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，能夠更好地實現(xiàn)掌握知識的目的。布魯納的實驗也證明，沒有學生參與的知識回憶量不足50%，而學生參與和應用情況下的復述量能夠達到95%。課后教學環(huán)節(jié)除了要求學生做1—2次作業(yè)，同時還要求學生在網(wǎng)上討論區(qū)就相關的課本知識和基本理論觀點進行交流與探討，有利于學生更好地掌握和鞏固基本知識。

（二）能力提升方面

思政課的能力目標是訓練學生良好的思維能力，提升學生運用馬克思主義的理論和方法分析問題的能力，也是衡量課程教學效果的核心尺度。調(diào)查顯示，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學效果在能力提升方面高出傳統(tǒng)課堂13.03分，主要原因如下。

傳統(tǒng)課堂教學，教學陣地主要在教室。課程特點決定了教師要花大量的時間來去講述知識點等，而且課程內(nèi)容繁多，教師單純地進行知識講授，時間都捉襟見肘。教師為了知識和理論的講述，不得不犧牲分析問題的時間，而采取“老師講，學生聽”的方式，缺少了學生的參與，自然影響了學生分析問題能力的培養(yǎng)和提高。

基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學之所以比傳統(tǒng)課堂更具有學生能力提升方面的優(yōu)勢，與兩種教學模式的不同有密切關系[2]。首先學生課前觀看的“綱要”課教學視頻，是基于教師交互討論的問題講解式教學。觀看這樣的視頻時，能學習到如何運用知識分析和解決問題，從而能夠有效地鍛煉邏輯思維能力，培養(yǎng)用唯物史觀分析問題的能力。其次課前的線上討論環(huán)節(jié)，學生在討論區(qū)開展廣泛而較為深入的討論，為理解和內(nèi)化奠定初步基礎。在“翻轉(zhuǎn)課堂”上，不用再講解基本知識了，時間變得充裕了，主要是以學生為主體的課堂討論環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮學生的“主演”作用，討論問題的深度與廣度也得到了一定的拓展，學生運用知識分析問題的能力以及思維能力得到有效的提升。再次在“翻轉(zhuǎn)課堂”之后，學生們繼續(xù)在平臺的討論區(qū)進行交流與探討，提出問題以及發(fā)表自己的見解，教師也給出回應與解答。因此，整個教學流程的安排，注重培養(yǎng)學生的思維能力，有效地提高了學生分析問題的能力。

（三）價值觀培養(yǎng)方面

思政課教學的最終目標是培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高學生價值判斷和辨別是非的能力。思政課教學效果的好壞最終體現(xiàn)在學生價值觀的培養(yǎng)上[3]。調(diào)查顯示，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學效果在價值觀培養(yǎng)方面高出傳統(tǒng)課堂18.25分，主要原因如下。

傳統(tǒng)的課堂教學模式以學科為中心，以知識的講授為主，教學的重點和落腳點沒有放在培養(yǎng)學生分析問題的能力和辨別是非的能力方面，學生分析問題、判斷是非的時間也得不到充分保證。這類講授將科學世界與生活世界分開，不能反映生命的意義和生命的價值，觸動不了學生的思想，也不符合受教育者的價值取向，嚴重影響了對學生正確價值觀的培養(yǎng)。教學效果一般通過考核成績來衡量，評估結(jié)果由平時評估和最終評估組成。期末考核主要是出一張紙質(zhì)試卷來考核。這些做法也影響了學生正確價值觀的培養(yǎng)。

基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學始終以學生為中心，體現(xiàn)的是教育性、實效性和發(fā)展性教學理念，把價值觀培養(yǎng)作為終極教學目標。在“翻轉(zhuǎn)課堂”前，學生觀看教師交互討論式問題解析視頻。這些視頻實現(xiàn)了三個轉(zhuǎn)變，即把教材內(nèi)容體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W內(nèi)容體系，再轉(zhuǎn)化為具有邏輯結(jié)構(gòu)的問題體系，最后落腳到價值觀之中，學生觀看這樣的視頻，能夠直接培養(yǎng)學生正確的價值觀。此時，學生還要參與教學平臺的課內(nèi)討論、討論區(qū)討論等，能夠提高判斷是非、形成正確判斷的能力。在“翻轉(zhuǎn)課堂”上，以學生為本，通過討論交流的方式，實現(xiàn)觀點碰撞，通過挖掘討論問題的價值觀意義，更好地培養(yǎng)學生正確的價值觀。同時，突破科學本位觀，將科學世界與生活世界聯(lián)系起來，體現(xiàn)教育的生命意義和生命價值，通過內(nèi)化和遷移的過程，有效地將正確的思想轉(zhuǎn)化為生活哲學和行為指導，以達到教育人的目的。另外，采用形成性評價方式，把學生參與的整個學習流程都納入了考核范圍，重視教學過程的完整性，這無疑非常有利于培養(yǎng)學生正確的價值觀。

三、結(jié)論

基于問卷調(diào)查，以“翻轉(zhuǎn)課堂”和傳統(tǒng)課堂教學效果比較的分析視角，可以得出以下結(jié)論。

1.在客觀層面上，基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”在學生的知識獲取、能力提升和價值觀培養(yǎng)方面比傳統(tǒng)課堂具有更好的教學效果。因為它具有更完整和全面的學習過程，可以激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。

2.傳統(tǒng)課堂秉承知識本位觀，把知識的傳授作為教學的重點。學生本應該是學習的主體，但傳統(tǒng)課堂以教師為中心，由教師把知識灌輸給學生。在課堂上學生普遍沒有參與意識，很少能夠開展互動，表達思想，不僅影響了知識的掌握，特別是非常有限的互動，限制了學生分析問題能力的培養(yǎng)，學生辨別是非和判斷正誤的能力不能得到有效提高，也影響了學生正確價值觀的培養(yǎng)。

3.基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”顛倒了傳統(tǒng)的教學程序，構(gòu)建了全面系統(tǒng)的學習流程，體現(xiàn)了學生的中心地位[4]。學生在課前自主學習知識點內(nèi)容，從原來被動的學習者變成主動的學習者，在學習時間和空間上有了自主性。課堂上的寶貴時間用來對知識的理解和內(nèi)化、能力的運用與提升和情感的體驗與升華。學生真正成為“主演”，更多的時間保證了學生和教師進行相關問題的討論，學生不僅能夠從不同角度和維度拓寬知識面，而且能夠培養(yǎng)更高層次的創(chuàng)造力和想象力，思維能力得到有效的鍛煉。研究證明，在以學生為中心的課堂互動中發(fā)展了學生的高階思維[5]。同時，在小組討論，相互點評等教學環(huán)節(jié)中，學生們平等交流互動，教師指導和參與并行，對學生形成正確的價值觀具有重要作用。

4.傳統(tǒng)課堂教學有悠久的歷史，具有獨特的優(yōu)勢，仍然發(fā)揮著重要的作用?；赟POC的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學體現(xiàn)了信息技術與課程教學的深度融合，體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)+時代教學改革的必然趨勢，也契合了以學生為主體的教育理論與教學規(guī)律，并給傳統(tǒng)課堂教學帶來了巨大的挑戰(zhàn)[6]。這兩種教學模式并不是非此即彼的關系，而應該相互補充，發(fā)揮各自的優(yōu)勢，并趨向于有機結(jié)合，實現(xiàn)混合式教學。另外，在信息技術和人工智能飛速發(fā)展的今天，廣大教育工作者應該積極轉(zhuǎn)變教育理念，改變教育方式，參與到信息技術與課程教學深度融合的改革大潮，為提高教學實效性做出自己的努力。

參考文獻：

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[2]劉允，楊立軍，羅先輝.翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂教學模式比較研究——基于南京某高校翻轉(zhuǎn)課堂教學調(diào)查[J].高等教育研究學報，2018，（1）.

[3]張樂，張云霞.“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式在高校思政課中的應用研究[J].中國高等教育，2018，（1）.

[4]吳九占.論“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式的選擇[J].中國成人教育，2017，（18）.

[5]董安美，莊紹勇，尚俊杰.學生高階思維在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動中的發(fā)生路徑[J].現(xiàn)代教育技術，2019，（2）.

[6]王巧煥，何春鋒，于榮.翻轉(zhuǎn)課堂對高校傳統(tǒng)教學模式的沖擊與挑戰(zhàn)[J].揚州大學學報：高教研究版，2018，（1）.

[責任編輯? 包玉紅]