南黎黎

摘 要：面對(duì)成績(jī)的排名和教學(xué)壓力，越來越多的課堂遠(yuǎn)離了語文教學(xué)的本位，走向了單調(diào)機(jī)械的問答訓(xùn)練。在這種訓(xùn)練中，學(xué)生變成了解題機(jī)器，老師變成了命題機(jī)器，課堂變成了講練習(xí)改練習(xí)的流水模式，語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)變成了空洞的口號(hào)。我們不禁思考：教師如何才能將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)化在課堂上，學(xué)生如何才能通過課堂學(xué)習(xí)真正地實(shí)現(xiàn)對(duì)核心素養(yǎng)的累積？鑒于此，筆者選取了幾堂失敗的課，進(jìn)行了整改，有意識(shí)地把核心素養(yǎng)的滲透內(nèi)置在課堂上，聚沙成塔，潤(rùn)物無聲，以圖找回語文課堂失去的“語文味”。

關(guān)鍵詞：高中語文，核心素養(yǎng)，應(yīng)試教育

中圖分類號(hào)：G633.3 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1992-7711（2020）03-025-2

筆者教學(xué)十年有余，在應(yīng)試教育的指揮棒下舉步維艱。面對(duì)成績(jī)的排名和教學(xué)壓力，越來越感覺自己的課堂遠(yuǎn)離了語文教學(xué)的本位，遠(yuǎn)離語文教學(xué)的滋味。在應(yīng)試教育下，學(xué)生變成了解題機(jī)器，自己變成了命題機(jī)器，課堂變成了講練習(xí)改練習(xí)的流水模式。每每上完課總有很多的遺憾和懊惱。在提倡語文核心素養(yǎng)背景下，在努力發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的前提下，如何擺脫“應(yīng)試痕跡”？語文課堂的本來面目是怎樣的？語文素養(yǎng)的真正出路在哪里呢？我不禁陷入了沉思，并開始慢慢在自己的課堂上進(jìn)行探究和調(diào)整。筆者列舉出自己曾經(jīng)所上的幾堂“失敗”的課的例子，然后進(jìn)行反思整改，看看能否體現(xiàn)出一點(diǎn)符合語文核心素養(yǎng)要求或者影子。

一、課堂教學(xué)“應(yīng)試痕跡”

筆者曾經(jīng)上過一堂《春意掛上了樹梢》的散文教學(xué)課。這是蕭紅寫的反映上個(gè)世紀(jì)30年代，哈爾濱在日偽統(tǒng)治時(shí)期社會(huì)動(dòng)蕩、社會(huì)黑暗的散文。當(dāng)時(shí)為了趕教學(xué)進(jìn)度，我簡(jiǎn)單地把這篇文章以三個(gè)思考題做了了結(jié)：1.說說這篇散文的寫作思路，2.簡(jiǎn)要分析汪林在文中的作用，3.“春意”為什么會(huì)掛在樹上。我先讓學(xué)生通讀全文，做了簡(jiǎn)單的疏通后便投影了這三個(gè)問題，找學(xué)生報(bào)完了答案以后，就圍繞這篇課文所建構(gòu)的課外閱讀做了一些練習(xí)。練習(xí)設(shè)計(jì)的形式也和三道題目一樣。為什么要這樣設(shè)計(jì)？因?yàn)閷W(xué)生熟悉了梳理“思路”題和“作用”題以及文意探究題的答題要求，這樣設(shè)計(jì)可以使學(xué)生應(yīng)付考試。

同理可得，優(yōu)秀散文《絕地之音》，作者以回憶絕地之音，遇到絕地之音，形成絕地之音的思路，建構(gòu)這篇散文，粗獷豪放，大氣磅礴，學(xué)生應(yīng)該領(lǐng)略的是這樣一種虛實(shí)結(jié)合的結(jié)構(gòu)，與自然與人文融合的結(jié)構(gòu)。但當(dāng)時(shí)我的教學(xué)重點(diǎn)卻放在了：1.說說本文的寫作思路。2.簡(jiǎn)要分析前三段在文中的作用。3.作者為什么尋找不到“絕地之音”？這樣，語文課堂實(shí)際變成了：“你說答案，我記錄，你報(bào)答案，我糾正”的模式。在這種模式下，作者對(duì)自然的崇拜，對(duì)絕地真心的深刻感受，對(duì)絕地之音和人類生存之間的關(guān)系，學(xué)生們則一點(diǎn)也無法領(lǐng)略到。一節(jié)課上下來，我感覺自己離文本越來越遠(yuǎn)了。

筆者也曾經(jīng)將《品質(zhì)》和《漁父》放在一起進(jìn)行類比教學(xué)，主要目的是想告訴學(xué)生底層人物的堅(jiān)守的美好品質(zhì)，以及屈原對(duì)理想執(zhí)著追求的可貴。但是課后卻聽見學(xué)生紛紛嘲笑格斯拉兄弟的死板教條不知變通和愚鈍，以及對(duì)屈原投湖的不屑一顧。

此時(shí)，我才深刻意識(shí)到自己的課堂——“應(yīng)試痕跡”嚴(yán)重的課堂，完全的工具化而背離了語文的人文性。課堂上學(xué)生變成了解題工具，課堂便變成了題海訓(xùn)練，破壞了課本教學(xué)本來的意蘊(yùn)，遠(yuǎn)離了文本的智慧追尋。文質(zhì)兼美、意蘊(yùn)豐厚的課文，變成了一道道練習(xí)題，一個(gè)個(gè)答案的尋求和解答。在應(yīng)試痕跡訓(xùn)練的背景下，一篇篇文章變得面目可憎，題目變得冷冰冰，一堂語文課失去了原有的滋味，大大的削弱了學(xué)生對(duì)語文學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，降低了課文在陶冶學(xué)生身心上的功能。這樣的應(yīng)試訓(xùn)練多了，語文課堂效率變低了，學(xué)生的民族文化的素養(yǎng)必然下降。長(zhǎng)此以往，語文學(xué)科所具備的發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，提高學(xué)生審美鑒賞的功能將會(huì)消失殆盡，課堂將會(huì)變得越來越乏味和無趣。我不禁開始反思自己的問題所在。原來教學(xué)太過功利化，遠(yuǎn)遠(yuǎn)背離了語文對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。

二、還課堂教學(xué)本來面目

語文核心素養(yǎng)分為語言的建構(gòu)和運(yùn)用，思維的發(fā)展和提升，審美鑒賞和創(chuàng)造，文化理解和傳承。對(duì)照著核心素養(yǎng)的四個(gè)層面，我發(fā)現(xiàn)我教的上述這幾節(jié)課，基本上沒有涉及到。因此，我開始準(zhǔn)備重新打磨和設(shè)計(jì)課堂。

1.創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在體驗(yàn)中建構(gòu)

北師大教師王寧說：“在語文課程中，為了提高語言建構(gòu)能力，就要安排數(shù)量足夠又能切實(shí)操作的語文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生通過自我實(shí)踐來學(xué)習(xí)和積累”。我想教師首要的任務(wù)是創(chuàng)設(shè)語言訓(xùn)練情境，讓學(xué)生在體驗(yàn)中運(yùn)用語文知識(shí)，豐富語言組織，讓學(xué)生感覺到在語文課堂學(xué)習(xí)中，語言訓(xùn)練的重要性。所以《春意掛上了樹梢》我創(chuàng)設(shè)了日偽統(tǒng)治的語言閱讀情境，把學(xué)生拉回到上個(gè)世紀(jì)日偽統(tǒng)治時(shí)期：富有的人（以汪林為代表）和哈爾濱的外國(guó)人不同的生存對(duì)比的方式，皆是在日本統(tǒng)治期間哈爾濱街頭所存在的“春意”——窮人依然在痛苦，富人依然在享樂，外國(guó)人依然在作威作福，整個(gè)哈爾濱的淪陷，整個(gè)東北三省在淪陷，這些都可以讓學(xué)生在30年代哈爾濱街頭的貧富差距的情境中思考，為什么在中國(guó)的大地上外國(guó)人可以在載歌載舞，外國(guó)人可以如此囂張，為什么春意只落在外國(guó)人身上，只有外國(guó)人能夠感受到春意？為什么春意只是“掛”在樹梢上？

閱讀這篇散文，如果不創(chuàng)設(shè)具體的語言訓(xùn)練情境讓學(xué)生置身于中，就難以體會(huì)到作者運(yùn)用的樂景寫哀情的寫法，就難以體會(huì)到作者是將外國(guó)人和中國(guó)人放在一起對(duì)比的寫法，作者在對(duì)比中讓我們感受到了底層人民和上層人民之間的差別，中國(guó)人和外國(guó)人之間的春天差別。語文課堂教學(xué)中，當(dāng)閱讀失去了深刻生動(dòng)的語言情境、語言訓(xùn)練，語文課堂教學(xué)只能是練習(xí)和答案的你來我往。因此，要落實(shí)語文核心素養(yǎng)，就要努力的建構(gòu)語文語言情境，讓學(xué)生處于閱讀情境當(dāng)中，讓他們思，讓他們想象在具體的語文情境中，感受語文知識(shí)生成語言建構(gòu)的模式，這樣的語文課堂教學(xué)才真是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的課堂。

2.問題引領(lǐng)，讓學(xué)生在思考中發(fā)展思維品質(zhì)

再次與《絕地之音》相遇，我開始關(guān)注對(duì)問題的引領(lǐng)，希望通過問題來拓寬學(xué)生思維的橫向以及縱向維度。僅僅從這篇文章的題目上，就能使讀者生出無限的好奇：什么是絕地之音呢？為什么會(huì)產(chǎn)生絕地之音呢？作者為什么要思考絕地之音？作者為什么要寫絕地之音？我們?yōu)槭裁匆喿x絕地之音？絕地之音和我們的生活有關(guān)聯(lián)嗎？對(duì)人類生存有關(guān)聯(lián)嗎？外國(guó)有這樣的絕地之音嗎？為什么絕地之音只有中國(guó)才有？絕地之音的生命內(nèi)涵是什么呢？……再次上這課時(shí)，我就讓全班同學(xué)，圍繞這些問題反復(fù)閱讀課文，在問題的驅(qū)動(dòng)下，這篇課文的閱讀意義便生成在課堂上，學(xué)生慢慢深入思考，逐步感受到了絕地之音的大氣磅礴，粗獷豪放，絕地之音和人類面臨生存困境的關(guān)系，這些要素一下子展示在課堂上。沒有答案的修正，沒有練習(xí)的講解，散文精美的結(jié)構(gòu)，絕妙的寫法，深刻的思考，一下子印在學(xué)生心中，使學(xué)生的思維得到了鍛煉和拓展。

3.學(xué)會(huì)審美，讓學(xué)生接受優(yōu)美文化陶冶

在后面的教學(xué)中，我逐漸開始嘗試、挖掘文本的美點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作品的語言美、形象美，領(lǐng)悟作品的意蘊(yùn)美，通過形式多樣的審美體驗(yàn)活動(dòng)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)，培養(yǎng)高雅的審美情趣和品味。鑒于曾經(jīng)在《品質(zhì)》教學(xué)后，學(xué)生不認(rèn)可格斯拉先生對(duì)皮鞋質(zhì)量堅(jiān)守的行為，再上此課時(shí)，我組織學(xué)生來表演課本劇，讓學(xué)生扮演文中的人物，去揣摩人物內(nèi)心，無論從表情、神態(tài)、甚至心理，都盡可能無限地向格斯拉“靠近”。我還激發(fā)他們反向思考：如果格斯拉先生對(duì)皮鞋粗制濫造，他的生活會(huì)如何？他的內(nèi)心會(huì)如何？他會(huì)選擇這樣的方式嗎？明明遭受了大機(jī)器時(shí)代的碾壓，卻依然堅(jiān)守，這本身是一種執(zhí)著還是愚鈍？如果是你，你會(huì)做出怎樣選擇？若換一種方式選擇結(jié)果的呈現(xiàn)又可能怎樣？……就這樣，學(xué)生通過人物的裝扮、人物內(nèi)心的揣摩，用人物格斯拉本真、真誠(chéng)、誠(chéng)實(shí)形象的再現(xiàn)來陶冶學(xué)生的身心。

4.反復(fù)閱讀，加深學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的理解

文化理解和傳承，就是在語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中讓學(xué)生獲得傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)，增強(qiáng)文化認(rèn)同和文化自信。只有對(duì)文化理解了，才能自信自覺地進(jìn)行拓展和傳承。隨著時(shí)代的高速發(fā)展以及現(xiàn)在中學(xué)生所處的生活環(huán)境，大部分學(xué)生很難靜下心來感受傳統(tǒng)文化。曾經(jīng)上過《漁父》一課，學(xué)生對(duì)屈原投湖不屑一顧甚至有些不解，盡管課堂的開放性不再要求答案唯一，但是課上課下呈現(xiàn)出壓倒性趨勢(shì)的認(rèn)為：應(yīng)該像漁父一般“舉世推移”，何必“自令放為”白搭性命？當(dāng)看到學(xué)生呈現(xiàn)如此狀態(tài)，我就知道這篇文章被我上砸了。

在第二次上《漁父》時(shí)，我拋開一切參考資料，和學(xué)生一起從文本基礎(chǔ)從“零”開始，反復(fù)閱讀、朗讀課文，“書讀百遍其義自見”，期待從反復(fù)的閱讀中，慢慢走近主人公，慢慢去體會(huì)和感受人物心理，進(jìn)而體悟到在那個(gè)文化傳統(tǒng)域中屈原的選擇，也是必然的選擇的原因。著名教育家余映潮先生說：“教學(xué)設(shè)計(jì)的基本指導(dǎo)思想是讓學(xué)生在大量的語文實(shí)踐中學(xué)習(xí)應(yīng)用語文”，因此我設(shè)計(jì)了大量的閱讀來鍛煉學(xué)生。首先我讓學(xué)生整體閱讀，感知人物形象，然后分角色朗讀，將學(xué)生分為“漁父”和“屈原”兩派進(jìn)行對(duì)話，帶領(lǐng)學(xué)生揣摩和分析雙方對(duì)話時(shí)的語氣。最后進(jìn)行情感維度的判定。譬如“子非三閭大夫與？何故至于斯？”，一開始學(xué)生讀的很平淡，認(rèn)為只要不讀錯(cuò)字，句讀不錯(cuò)即可。但是其實(shí)吟誦的過程，就是一個(gè)自覺學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考、理解的過程，應(yīng)帶上主人公生活背景和寫作背景來讀，要注意語氣、情感等，如果情感上無波動(dòng)，思維上無碰撞，那么就是無效閱讀。所以第二次上課時(shí)，我要求學(xué)生在閱讀時(shí)要讀出語氣，要學(xué)會(huì)質(zhì)疑，還是那句“子非三閭大夫與？何故至于斯？”這句話我讓學(xué)生反復(fù)揣測(cè)，該怎么讀？你想讀出什么味道？你為什么這么讀？經(jīng)過學(xué)生多次嘗試，這句話處理成滿心疑慮、遲疑、驚訝、不敢相信等情感。只有這樣，才能表現(xiàn)出別人對(duì)屈原的不可理解，而這種他人的不理解恰恰是屈原追求品質(zhì)高潔、“眾人皆醉我獨(dú)醒，舉世皆濁我獨(dú)清”品質(zhì)的體現(xiàn)。再如“是以見放”這四個(gè)字，一開始學(xué)生讀得語氣正常，我讓學(xué)生讀，讀反復(fù)，嘗試用不同的語氣，最后讓他們把自己想象成屈原，想象成此刻自己心力交瘁、形銷骨立，面對(duì)當(dāng)世結(jié)合時(shí)代背景和屈原處境，再讀時(shí)學(xué)生一改之前的淡漠，開始有興趣有感情或者有沖動(dòng)去揣摩和理解屈原。最終這四個(gè)字被學(xué)生處理成果敢、不妥協(xié)，甚至有向世人宣言的錚錚之聲。再如“世人皆濁，何不淈其泥而揚(yáng)其波？眾人皆醉，何不餔其糟而歠其醨。何故深思高舉，自令放為？”漁父這句話被學(xué)生反復(fù)咂摸后，再朗讀，讀出了不解、困惑、甚至有對(duì)屈原固執(zhí)的扭轉(zhuǎn)的無力和無奈。第二次上這課時(shí)，幾乎整節(jié)課都在讓學(xué)生閱讀，用不同的感情去嘗試讀，讀出很多種味道，然而就是在一次次的閱讀嘗試中，學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)地愈發(fā)靠近最本真的屈原，漸漸縮短了與屈原在時(shí)間和空間上的距離，也慢慢能夠理解屈原作出的選擇，正是那種中國(guó)傳統(tǒng)文化中的先輩們?cè)谖C(jī)中，在困境中為了社會(huì)大眾、政治理想和人格追求的不屈精神，那種舍生取義的人生價(jià)值取向。這節(jié)課之后，學(xué)生對(duì)于屈原以及屈原身上代表的文化氣節(jié)有了進(jìn)一步的理解和接受，從而為他們對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)同和積淀奠定了良好的基礎(chǔ)。

總之，在語文教學(xué)中，教師應(yīng)突破應(yīng)試教育的藩籬，引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)設(shè)情境，親身體驗(yàn)、課堂討論、問題引領(lǐng)，加深學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)和理解，使學(xué)生獲得精神的陶冶和心靈的凈化，進(jìn)而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。

（作者單位：南京市江寧高級(jí)中學(xué)，江蘇 南京210000）