林睿

小學語文課堂浸潤漢字文化，絕不是讓教師照搬漢字學的理論和知識對學生進行“灌輸”?；跐h字本體文化的特點，教師可以從學生的學習水平和年齡特點出發(fā)，通過多樣的形式，營造漢字文化浸潤的情境，讓學生在情境中開展學習活動，初步領略漢字文化的魅力。

一、境中引趣

“一個漢字就是一幅畫”。借助形象性較強的古文字，或充分利用漢字的特征提出有趣的問題，創(chuàng)設富有漢字文化意味的情境，能充分調動學生的興趣，引導學生快速進入學習情境。

如，有位教師執(zhí)教系統(tǒng)識字

課《走近象形字》，他是這樣導入的：

師：今天我們一起到好玩的地方——“象形部落”。（出示：）能看出這是什么字嗎？

（生看不出，師旋轉古文字成為“”。）

生：大象的“象”。

師：你是怎么認出來的？

生：它有長長的鼻子和寬厚的身軀。

（師引導學生指出象鼻、象腿，然后演示“象”字的演變過程，教學“象”字。）

師：在“象形”這個詞里，“象”的意思不是它的本義“大象”，而是“模擬”。我們在“象形國”還

能認識很多這樣的新朋友。出發(fā)

吧……

古文字形吸引了學生的注意力，在此基礎上的觀察與發(fā)現點燃了他們的學習熱情，學生很自然地進入了教師創(chuàng)設的“象形部落”的情境中，并由此了解到漢字的演變，直觀地感知了象形字“畫成其物，隨體詰詘”的特點。

筆者的創(chuàng)意習作課《剪之趣》則充分利用漢字一詞多義、字形同而詞性不同的特點，用“剪刀剪紙剪不破”這一歧義句設置懸念，層層設疑：“剪刀剪紙剪不破，到底是不是真的？”吊足學生的“胃口”，將學生帶入心理體驗之境。兩次課堂練筆，讓學生記錄自己的心理活動，關注同學的反應，留意教師的語言、神態(tài)的變化。學生積累了豐富的習作素材，情動于中，自然落筆有神，課堂精彩迭出。課的最后，揭示謎底：“剪”字既可以是名詞“剪刀”，也可以是動詞“剪”的意思，因而一句話就有兩種理解：“用剪刀剪紙張，紙張剪不破”以及“剪刀剪紙張，剪刀不會破”。這個富有趣味的歧義句構成了本課的趣味點。

二、境中識記

教學中，借助圖畫（圖片、古文字等）、故事、動作演示等創(chuàng)設情境，可幫助學生直觀、形象地觀察、理解和識記，促進學生形象

思維與抽象思維的互動發(fā)展，不僅能減少書寫錯誤，還能讓學生更好地領會漢字特有的靈性與

價值。

譬如，兩人并肩站立，便是

“比”字;手放在眼上方，遮擋陽光向遠望之形，不就是“看”字？

——簡單直觀的動作演示，契合學生的思維，學生輕松把握漢字特點。板畫小篆“”，引導學生比照楷體“鼠”字：上部“臼”像老鼠露出的牙齒，下部豎提是老鼠豎起的前爪，斜鉤酷似鼠尾。形象逼真的古文字形仿佛“活”起來了，學生在驚嘆之余也建立起字形與字義之間的聯系，印象深刻，避免寫錯。

教學中，聯系鮮活的生活實

際，巧妙地營造富有童趣且契合

漢字學習內容的情境，采用深入淺出的教學語言，有助于學生在輕松愉快的學習中悄然接受漢字文化。如，以《動物王國里的漢字奧秘》為題，將“鼠”“牛”“羊”等關于動物的漢字進行重整，以認識十二生肖的方式，引導學生在有趣的“動物王國”里識記與動物相關的字。以《生活在漢字里的“人”》為題，則可將“子、身、幼、兒、男、女、老、孝”等看似關聯不大的漢字串聯起來，讓學生仿佛“經歷人生”，更在情境中掌握漢字的形音義，浸潤于漢字文化的魅力之中。

三、境中得法

系統(tǒng)化是漢字的一個主要特點。根據漢字的組合規(guī)律，借助漢字的部首系統(tǒng)、意符系統(tǒng)、記號系統(tǒng)、同源系統(tǒng)等，可將紛繁復雜的漢字進行意義化重整，建立起漢字間的知識關聯。創(chuàng)設情境，指導學生系統(tǒng)學習漢字，“學一個帶一串”，讓學生不僅學習漢字，更了解漢字構形系統(tǒng)，培養(yǎng)自能科學分析漢字的能力。

譬如，利用水滴由小到大逐

漸匯聚成海這一自然現象，教師可以創(chuàng)設《“水”的旅行》情境課，將“泉、溪、江、河、海、洋、泰、冰”等漢字組成系統(tǒng)，并一一解析，讓學生仿佛在自然環(huán)境中學習“水”系統(tǒng)的字。同樣，也可以設計課《奇妙的“木”》，使學生在充滿童趣的情境中進入“木”的構字系統(tǒng)，輕松學習“木、片、果、本、末、休、林、森”等漢字，了解漢字的本義、引申義。

為幫助學生認識漢字層次組合的構字規(guī)律，可以整合設計識字課。教師不用生硬地灌輸“漢字的層次結構”這一概念，而是設計課《愛“疊羅漢”的字》，以“疊羅漢”為情境，引導學生動腦擺一擺——“刀、口”組成“召”字，加“日”組成“昭”字，再加“火”組成“照”字;“十、口”組合成“古”字，加“月”組成“胡”字……學生從漢字的層次中驚喜地發(fā)現“漢字也會‘疊羅漢”，太神奇了！由此理解了漢字構形的一個規(guī)律——層次組合。

四、境中悟情

情境創(chuàng)設追求的不是情境的趣味化、生活化，而是更高的“情”。如果學生在學習之后記住的只是文字符號，卻不知其文化，不知其所以然，這樣的學習便是機械的學習。創(chuàng)設情境需要教師的感情投入，以“境”激“情”，以“情”導“情”，使學生從中悟得豐富情感，獲得美好體驗。下面以兩首古詩中“見”字的教學為例。

張籍詩《秋思》中關于“洛陽城里見秋風”句，有老師這樣設計：

師：是什么引起了作者的思

鄉(xiāng)情？

生：洛陽城里的秋風。

師：同學們，這個“見”字，我們非常熟悉。這是一個會意字，甲骨文（板畫）“”上部是“目”，下部是“人”。在人的頭上畫大大的眼睛，就是為了突出眼睛的作用。那么，詩人看得見洛陽城里的秋風嗎？

生：看不見。

師：詩人站在瑟瑟的秋風里，他看見了什么？

生：葉子飄落、小草枯黃、百花凋零、大雁南飛……

師：凄涼的秋風拂過，落葉要歸根、大雁要南飛，張籍想家了。然而此時此刻，他卻看不見什么？

生：父母、孩子、妻子……

師：在這洛陽城里，詩人只能看見——

生：洛陽城里見秋風。

師：他見不到歡聲笑語的親朋，見不到舉案齊眉的妻子，見不到追逐嬉笑的孩子，他只能——

生：洛陽城里見秋風。

師：（出示地圖，補充資料）張籍的老家是吳郡，也就是現在的江蘇蘇州。他家境窮困，眼疾嚴重，孟郊稱他為“窮瞎張?zhí)！薄Ｗ鬟@首詩的時候，他正獨自一人居住在洛陽。又是一年秋風至，望著蕭瑟的秋風，如果你就是詩人，心情如何？這是怎樣的一種“見”？

生：孤單、悲涼、寂寞……

生：這是一種悲傷的“見”，愁苦的“見”，凄涼的“見”……

教師由“見”切入，引導學生溯源理解“見”的意思?？鋸埗蜗蟮募坠俏淖中巫プ×藢W生的目光，更加深了印象，“能見”與“不能見”的追問進一步引發(fā)了學生的思考和聯想，激發(fā)學生將抽象的語言文字化為具體可感的畫面，使學生如臨其境，感受詩人當時孤孑一人的凄涼。

同樣一個“見”字，在《敕勒歌》中，則是“風吹草低見牛羊”的樸素大美。筆者教學《敕勒歌》時，板畫展示“見”的甲骨文，并引導學生知道：由于牧草豐茂，牛羊都隱沒在綠色的海洋中。只有輕風吹過，牧草低伏時才有牛羊顯現。表示“被看見、顯露出來”時，“見”應讀xiàn。這番基于字義的分析與描述，不僅幫助學生明確“見”的讀音，更在學生腦海中具化成迷人的意境——草豐水美，牛羊成群，風吹嫩草，牛羊漸次閃現。此時，教師再引導學生體會：生活在這樣的草原上，面對如此的畫面，敕勒人會有怎樣的情感？學生自然體會到并讀出“自豪與熱愛”之情。一個“見”字，讓字中有畫、畫中傳情，情味與畫面交融，意境全出。

（作者單位：福建廈門市前

埔北區(qū)小學）

責任編輯 郝 帥