朱艷娟

摘? ?要：在低段語(yǔ)文教學(xué)中，識(shí)字教學(xué)是重點(diǎn)。部編版識(shí)字內(nèi)容的編排十分關(guān)注文化元素的彰顯，讓低段識(shí)字教學(xué)彰顯“文化味”十分重要。基于此背景，對(duì)突出“形象性”，追溯漢字文化源頭;彰顯“自主性”，觸摸漢字文化內(nèi)涵;體現(xiàn)“蒙學(xué)性”，弘揚(yáng)漢字文化精髓的識(shí)字教學(xué)策略進(jìn)行了探究，希望能夠?yàn)閺V大教師提供一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：低段識(shí)字;文化味

很多外國(guó)人對(duì)中國(guó)十分推崇，他們認(rèn)為中國(guó)的每一個(gè)漢字都具有獨(dú)特的、詩(shī)情畫(huà)意般的美感，并鼓勵(lì)自己孩子多加學(xué)習(xí)。教師在低段識(shí)字教學(xué)中，除了要求學(xué)生掌握相應(yīng)的讀音、表意之外，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)漢字的起源、內(nèi)涵，讓學(xué)生能夠由表及里地展開(kāi)學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生直觀地感受中華傳統(tǒng)文化的精妙之處，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)計(jì)劃，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)漢字的精華，讓學(xué)生領(lǐng)略我國(guó)幾千年來(lái)的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)，激發(fā)學(xué)生的民族熱情與學(xué)習(xí)積極性，同時(shí)能夠讓學(xué)生對(duì)相關(guān)漢字所具有獨(dú)特性的文化進(jìn)行了解。

一、突出“形象性”，追溯漢字文化源頭

小學(xué)生通常情況下難以接受較為復(fù)雜的教學(xué)方式，如果教學(xué)較為呆板僵硬將難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師在教學(xué)過(guò)程中，可以通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生在腦海中構(gòu)建相應(yīng)的場(chǎng)景，一方面加深學(xué)生的理解程度，另一方面提升學(xué)生的文化知識(shí)水平。

例如，一位教師對(duì)《日月明》一課進(jìn)行教學(xué)時(shí)，針對(duì)“男”這一個(gè)漢字，結(jié)合“田力男”這一結(jié)構(gòu)特征，為學(xué)生講解了一定的古代農(nóng)耕文化。“田”即古代農(nóng)民生產(chǎn)需要的基礎(chǔ)——土地;“力”即農(nóng)民生產(chǎn)需要的工具——“耒”，通常情況下出力干活的人是一個(gè)家庭中的男性角色，教師對(duì)該字的背景知識(shí)進(jìn)行介紹后，引導(dǎo)學(xué)生想象一位男性在田邊運(yùn)用“耒”進(jìn)行耕種的場(chǎng)景，以此加深對(duì)這個(gè)漢字的理解，同時(shí)學(xué)習(xí)相關(guān)的文化常識(shí)。

從以上案例可以看出，對(duì)低年級(jí)學(xué)生而言，理解能力尚未發(fā)展成熟，因此相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)難度較低，學(xué)習(xí)過(guò)程包括從較為簡(jiǎn)單的象形字開(kāi)始，待到學(xué)生掌握到一定程度后再繼續(xù)學(xué)習(xí)指事字與會(huì)意字，最終學(xué)習(xí)難度最高的形聲字。教師應(yīng)當(dāng)由表及里、深入淺出地對(duì)漢字進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生感受我國(guó)文化的深厚底蘊(yùn)，并學(xué)習(xí)相關(guān)的漢字內(nèi)涵。

二、彰顯“自主性”，觸摸漢字文化內(nèi)涵

所有漢字中，形聲字占據(jù)較大地位，而對(duì)年齡較低的小學(xué)生而言，這類(lèi)漢字具有少許難度，教師可以設(shè)計(jì)合理的教學(xué)手段，幫助學(xué)生不僅能夠得知漢字的相關(guān)信息，更能夠主動(dòng)地發(fā)揮想象力及思考能力，舉一反三。

例如，一位教師對(duì)《小青蛙》一課進(jìn)行教學(xué)的過(guò)程中，就是利用了這類(lèi)漢字所具有的特點(diǎn)，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。課文中出現(xiàn)了較多與“青”字在形式上較為相似的漢字，如“清”字就是在“青”的基礎(chǔ)上演變而來(lái)，這種漢字便為形聲字。教師將這類(lèi)漢字的特點(diǎn)為學(xué)生剖析清楚，通過(guò)聲旁大膽猜測(cè)所學(xué)漢字的讀音，再通過(guò)形旁大膽猜測(cè)所學(xué)漢字的含義。教師引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)想象：以“青”為獨(dú)立個(gè)體，是否還能夠與其他不同的偏旁進(jìn)行交流，結(jié)合成一個(gè)新字。學(xué)生們紛紛主動(dòng)地進(jìn)行思考與查閱，提升了學(xué)習(xí)的效率。

以上案例中，這樣的教學(xué)自然有助于學(xué)生舉一反三，在學(xué)習(xí)一個(gè)漢字的基礎(chǔ)上帶動(dòng)對(duì)其他漢字的學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)他們識(shí)字效率的整體提升。

三、體現(xiàn)“蒙學(xué)性”，弘揚(yáng)漢字文化精髓

在小學(xué)低段識(shí)字教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以新課標(biāo)的規(guī)定作為教學(xué)的指導(dǎo)方針，在課堂上引入民族文化知識(shí)，為學(xué)生展示中華民族偉大畫(huà)卷，激發(fā)學(xué)生的自豪感，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行了解，與此同時(shí)讓學(xué)生能夠主動(dòng)地繼承這一文化的精神，并將其弘揚(yáng)與創(chuàng)新。

例如，一位教師對(duì)《人之初》與《姓氏歌》展開(kāi)教學(xué)時(shí)，組織學(xué)生對(duì)文本重復(fù)朗讀，感受文字之美，再引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)文字的理解上升至對(duì)民族精神的理解，舉一反三，完成對(duì)全文的掌握。教師對(duì)《古對(duì)今》展開(kāi)教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生在課后對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行延伸學(xué)習(xí)，教師為學(xué)生提供一定的提示，引導(dǎo)學(xué)生閱讀如《聲律啟蒙》等經(jīng)典書(shū)籍，給予學(xué)生一定的時(shí)間，再在下一堂課中對(duì)學(xué)生掌握的知識(shí)量進(jìn)行檢驗(yàn)，通過(guò)競(jìng)賽的方式促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行良性競(jìng)爭(zhēng)，同時(shí)加深學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解。教師在課堂上將《人之初》講解完畢后，再為學(xué)生講述了如《孟母三遷》等傳統(tǒng)文化故事，幫助學(xué)生積累相關(guān)的文學(xué)素材及文化底蘊(yùn)，另一方面也能提升學(xué)生對(duì)漢字的學(xué)習(xí)速度。教師在課堂上將《姓氏歌》講解完畢后，再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)《百家姓》進(jìn)行了解，引導(dǎo)學(xué)生在其中尋找自己或同學(xué)、親友的姓，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為課堂營(yíng)造了較為輕松的氛圍。

以上案例中，通過(guò)這樣的教學(xué)，自然就能夠有效地促進(jìn)小學(xué)生識(shí)字的高效性，并且，在這個(gè)過(guò)程中促進(jìn)他們對(duì)漢字蘊(yùn)含的文化元素進(jìn)行傳承。

綜上所述，雖然小學(xué)生的學(xué)習(xí)重點(diǎn)為認(rèn)識(shí)與掌握漢字，相對(duì)而言較為簡(jiǎn)單，但是教師可以在教學(xué)中潛移默化地為學(xué)生注入相關(guān)傳統(tǒng)文化知識(shí)，幫助學(xué)生了解與學(xué)習(xí)民族精神，一方面繼承傳統(tǒng)文化中的精華部分，另一方面結(jié)合時(shí)事不斷思考，在未來(lái)能夠開(kāi)拓創(chuàng)新，不斷銳意進(jìn)取，最終提升學(xué)生的思想境界，同時(shí)能夠展現(xiàn)出民族精神、大國(guó)風(fēng)范。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳明新.小學(xué)低段識(shí)字教學(xué)的思考[J].小學(xué)教學(xué)研究.2018（11）.

[2]王林文.讓識(shí)字教學(xué)具有“文化味”[J].文理導(dǎo)航.2018（11）.

（作者單位：江蘇省如東縣豐利鎮(zhèn)豐利小學(xué)）