摘?要：指導(dǎo)學(xué)生多維閱讀是改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣和獨(dú)立思辨能力的重要組成部分。閱讀是一種再創(chuàng)造，它帶有強(qiáng)烈的個(gè)性特征。閱讀最重要的形式是學(xué)生自主與文本對(duì)話，這個(gè)閱讀實(shí)踐的過程是不能以教師的分析來替代的。在與文本對(duì)話、潛心涵泳的閱讀活動(dòng)中，學(xué)生的思維和情感就能得到積極的發(fā)展，對(duì)生活的體驗(yàn)和理解，對(duì)人生的思考和感悟，方得升華。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文閱讀教學(xué);個(gè)性化閱讀;多維閱讀

指導(dǎo)學(xué)生多維閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變以及自主閱讀、思辨習(xí)慣養(yǎng)成的重要方式，它有利于學(xué)生全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)以及培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心健康和知識(shí)能力的和諧發(fā)展。

一、 正視“深耕式”課堂閱讀教學(xué)的負(fù)面影響

在教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常能看到教師的整個(gè)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)就是由一個(gè)又一個(gè)問題堆砌而成，課堂就在解決這一個(gè)個(gè)的問題，看似高效的過程中度過。學(xué)生的生成少之又少，無(wú)法碰撞出思維的火花。學(xué)生作為閱讀主體的獨(dú)特體驗(yàn)沒有得到很好地尊重。因此，我認(rèn)為，改革閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)的模式，讓學(xué)生富有個(gè)性地閱讀是我們閱讀教學(xué)的新策略之一。我在閱讀教學(xué)中努力淡化“深耕式”閱讀教學(xué)過程，融入“掃描式”閱讀，倡導(dǎo)“評(píng)價(jià)性”閱讀。

“深耕式”閱讀表現(xiàn)為在教學(xué)互動(dòng)過程中對(duì)文章的字、詞、句、段、篇、寫法等一處也舍不得放，都進(jìn)行“深入”的講解;課余時(shí)間再進(jìn)行大量的聽、說、讀、寫、練等鞏固練習(xí)的閱讀教學(xué)方法。隨著學(xué)生身心的發(fā)展，現(xiàn)實(shí)的需要，這樣的閱讀方法呈現(xiàn)出越來越多的不利因素，它讓學(xué)生的閱讀面變得更窄，學(xué)生便缺少了應(yīng)有的“靈氣”，學(xué)生閱讀積極性被逐步侵蝕，閱讀能力也得不到應(yīng)有的發(fā)展。所以，我覺得帶著學(xué)生從課堂上習(xí)得閱讀技能，適當(dāng)增加孩子們的閱讀量，提高閱讀速度，發(fā)展學(xué)生個(gè)性品質(zhì)要引起每一位語(yǔ)文老師的重視，要當(dāng)成閱讀教學(xué)最緊迫的任務(wù)。

我們提倡在課堂上適當(dāng)融入的“掃描式”閱讀是希望學(xué)生在一定時(shí)間內(nèi)把握閱讀素材的某些重點(diǎn)為目的，以小目標(biāo)突破的方法，進(jìn)行閱讀能力訓(xùn)練。這也正符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求老師在閱讀過程中，抓住每一個(gè)機(jī)會(huì)，以培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力，讓他們成為有創(chuàng)造性的閱讀者的要求。

在教學(xué)中，我讓學(xué)生給《愛之鏈》《聶將軍與日本小姑娘》《姥姥的剪紙》等課文續(xù)編結(jié)尾;對(duì)課文《鄭成功》《把我的心臟帶回祖國(guó)》《錢學(xué)森》《詹天佑》《天游峰的掃路人》《莫泊桑拜師》《理想的風(fēng)箏》中的人物進(jìn)行討論;進(jìn)入《最大的麥穗》《青海高原一株柳》《牛郎織女》《鞋匠的兒子》等課文的情境，讓學(xué)生進(jìn)行專題辯論;根據(jù)課文選擇一些適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，讓學(xué)生根據(jù)課文中人物性格特點(diǎn)及自己的朗讀、表演技巧選擇角色，以小組為單位進(jìn)行課本劇的表演，學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中互教互學(xué)，互演互評(píng)。例如，我們班學(xué)生根據(jù)課本中的口語(yǔ)交際訓(xùn)練，編寫了課本劇《問路》《文明乘車》;又根據(jù)課文《負(fù)荊請(qǐng)罪》《半截蠟燭》等編寫了課本劇，并組織學(xué)生進(jìn)行了表演和評(píng)議。正是在這種既要樂于接納對(duì)方，又要樂于傾吐自我表現(xiàn)的生生互動(dòng)、互補(bǔ)的探究學(xué)習(xí)中，學(xué)生的整體能力得到了提高，同時(shí)也大面積地有效地使學(xué)生的個(gè)性得到了張揚(yáng)。

又如，在六年級(jí)的兩個(gè)學(xué)期中，學(xué)習(xí)了不少老舍的文章和閱讀材料。我就設(shè)計(jì)了一堂語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)課《走近老舍》。今年，學(xué)習(xí)了世紀(jì)老人巴金先生的《給家鄉(xiāng)孩子的信》，我又請(qǐng)學(xué)生查閱資料，閱讀相關(guān)作品，再次了解、認(rèn)識(shí)先生，組織了《我眼中的巴金》的活動(dòng)。學(xué)生們有的研究了老舍、巴金的生平，有的研究他們的作品，有的研究了別人對(duì)老舍和巴金的評(píng)價(jià)，有的收集了有關(guān)老舍、巴金的圖片，有的研究了老舍和巴金的風(fēng)格……教師引導(dǎo)學(xué)生通過綜合研究實(shí)踐，讓學(xué)生更好地了解了老舍先生和巴金先生，感悟了老舍和巴金的作品、人品，使學(xué)生初步掌握了研究人物一般方法和技能，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和綜合運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐能力。它頗具綜合性、開放性、自主性、生動(dòng)性等特點(diǎn);研究、實(shí)踐、交流的過程切實(shí)改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，促進(jìn)了課內(nèi)外、校內(nèi)外、生與生、生與師的全方位融合，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的真正的主人，讓閱讀富有個(gè)人的創(chuàng)造性。

二、 進(jìn)行個(gè)性化閱讀策略的指導(dǎo)

（一）注重延時(shí)點(diǎn)評(píng)

利用學(xué)生的期待心理，對(duì)學(xué)生提出的問題或做出的回答不予以及時(shí)的點(diǎn)評(píng)，給學(xué)生留下時(shí)間和自由思考的空間，讓他們?cè)谒伎贾蝎@得靈感和頓悟。運(yùn)用延時(shí)點(diǎn)評(píng)，充分尊重了學(xué)生的個(gè)性，關(guān)注了學(xué)習(xí)的差異，能為學(xué)生們拓展思維空間的廣度，讓創(chuàng)新的靈感有更多閃現(xiàn)的機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)他們個(gè)性思維和個(gè)性品質(zhì)的充分發(fā)展。閱讀教學(xué)中，文本在每個(gè)人的認(rèn)知中是多元呈現(xiàn)的。所以，在教學(xué)互動(dòng)中，我們不能為了快速達(dá)成自己預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，而忽視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見解，發(fā)展求異思維。

（二）引導(dǎo)“評(píng)價(jià)性閱讀”

評(píng)價(jià)性閱讀，就是在學(xué)生們自主充分運(yùn)用閱讀素材（主要是現(xiàn)行教材提供給我們的豐富內(nèi)容），對(duì)他們進(jìn)行創(chuàng)造力和獨(dú)立思辨能力的培養(yǎng)。在閱讀的過程中，學(xué)生隨大流的心理普遍存在，表現(xiàn)為盲從，當(dāng)一個(gè)同學(xué)（特別是自己心中認(rèn)為的優(yōu)生）提出他不同的觀點(diǎn)后，往往主動(dòng)否定自己的觀點(diǎn)，這明顯不利于個(gè)性化閱讀。而評(píng)價(jià)性閱讀是要引導(dǎo)學(xué)生在潛心涵泳的過程中對(duì)課文重點(diǎn)詞句、情感等，在思考、分析、比較、歸納的基礎(chǔ)上，用自己的語(yǔ)言就閱讀感受、收獲加以批注。在教學(xué)中，我采用“評(píng)價(jià)性”閱讀方法，圍繞問題，學(xué)生自由批注，閱讀自主權(quán)由自己牢牢把握。絕大部分孩子不再迷失于同學(xué)的意見中。學(xué)生在疑惑中思考，在表達(dá)中感悟，在書寫中收獲，主體地位得到了充分的尊重，閱讀習(xí)慣、能力、品質(zhì)有了充分發(fā)展的機(jī)會(huì)。

【課例1】?借用評(píng)價(jià)式閱讀突破夾竹桃“韌性”這個(gè)難點(diǎn)。

作者是怎么寫夾竹桃的“韌性”？ 默讀課文第4自然段，看看從哪些詞句中體會(huì)到夾竹桃的這份韌性，把自己的感想以批注的形式寫在旁邊？

生：我從夾竹桃默默開放，看出夾竹桃很有韌性。

師：默默開放、不張揚(yáng)，奉獻(xiàn)自己的芬芳，這是難得的韌性啊。請(qǐng)你讀讀。

師：為什么季羨林先生對(duì)夾竹桃的韌性情有獨(dú)鐘呢？有些同學(xué)課前搜集了資料，預(yù)習(xí)批注寫得真好，請(qǐng)他們讀讀。

生：季羨林先生博古通今，學(xué)貫中西，被譽(yù)為“學(xué)術(shù)泰斗”，在他最困難的時(shí)候，包括在“牛棚”挨整的時(shí)候，也沒有丟掉自己的信仰。

生：那個(gè)特定的歷史年代，他利用在傳達(dá)室看門的時(shí)間，翻譯了280萬(wàn)字的梵文作品。

生：從這平凡的夾竹桃身上，季先生仿佛看到了他自己的影子，想到自己坎坷的經(jīng)歷。季先生喜歡夾竹桃的韌性，其實(shí)是在為自己樹立信心，他要以?shī)A竹桃為榜樣，在逆境中不屈服，不放棄！

師：請(qǐng)你有感情地齊讀第4自然段，把自己對(duì)夾竹桃的韌性和季先生人格力量的理解融入進(jìn)去。

很多時(shí)候，課堂上老師都怕學(xué)生講不全面，其實(shí)大可不必，讓學(xué)生自己評(píng)價(jià)，聯(lián)系自己的預(yù)習(xí)寫下的批注，學(xué)生很有熱情，通過一系列的評(píng)價(jià)批注，對(duì)作者季羨林一生堅(jiān)韌不拔意志的感悟，對(duì)夾竹桃的韌性理解反而更有個(gè)性，更有光芒。

（三）設(shè)計(jì)開放性問題

因?yàn)殚喿x是一種自主、個(gè)性的行為過程，那么，學(xué)生一定能夠根據(jù)內(nèi)心的“閱讀期待”，對(duì)文本產(chǎn)生認(rèn)同，形成共識(shí)，進(jìn)行批判。所以，在設(shè)計(jì)課堂問題時(shí)，要盡量避免提出一些限定性問題，避免“答案唯一性”?？梢远喑霈F(xiàn)那些促進(jìn)學(xué)生多向思維、個(gè)性思考的開放性的問題，為學(xué)生呈現(xiàn)個(gè)性化的答案提供可能。在教學(xué)《理想的風(fēng)箏》的互動(dòng)活動(dòng)中，當(dāng)學(xué)生畫出下面關(guān)鍵語(yǔ)句時(shí)，我設(shè)計(jì)的問題是“仔細(xì)讀讀這句話，你覺得劉老師身上有哪些令你敬佩之處？”這是開放的，不需要也統(tǒng)一答案的問題，孩子們需要根據(jù)自己的閱讀感受，對(duì)文字的理解獲得自己的答案。

【課例2】?設(shè)計(jì)開放性問題體會(huì)劉老師的人物品質(zhì)

屏顯：他笑著，叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕線端，喊著：“你們不要管，我自己來！”終于，他氣喘吁吁地抓住了線繩，臉上現(xiàn)出得意和滿足的神氣。

師：仔細(xì)讀讀這句話，你覺得劉老師是個(gè)怎樣的人？

生：他是個(gè)意志堅(jiān)強(qiáng)的人。

生：他是個(gè)樂觀開朗的人。

生：他是個(gè)熱愛生活的人。

師：我們一起讀，讀出你自己心中的劉老師？

師：作者使用了怎樣的手法把這位生活強(qiáng)者刻畫得如此鮮明？

生：使用了一系列的動(dòng)詞，笑著、叫著、拄著、蹦跳著、追趕線端、喊著、抓住線繩。

師：為了“追風(fēng)箏”，一位殘疾老師付出的行動(dòng)，多么令人感動(dòng)！請(qǐng)你讀讀。

生：還使用了語(yǔ)言描寫，“你們不要管，我自己來！”

師：怎么喊？你來喊！

生：“你們不要管，我自己來！”

師：還不夠，言為心聲，這是生活強(qiáng)者的內(nèi)心世界呀！我們一起讀表達(dá)生活強(qiáng)者的風(fēng)采！

（四）強(qiáng)化“閱讀反思”

閱讀過程的自我內(nèi)心把握、反思和調(diào)控，是學(xué)生形成閱讀能力、養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和獨(dú)立思辨能力的行之有效的策略。所以，老師要注重引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的“閱讀期待”強(qiáng)化“閱讀反思”，在自我反思、修正中，不斷調(diào)自己的學(xué)習(xí)方式，改進(jìn)學(xué)習(xí)行為。一般來說，實(shí)現(xiàn)閱讀反思和調(diào)控有三個(gè)途徑：一是自我思考，我的想法對(duì)嗎？可以換一個(gè)角度來思考嗎？二是閱讀者之間的交流分享，通過同學(xué)、師生之間的互動(dòng)、合作、交流，發(fā)現(xiàn)別人理解、思維、方法的與眾不同，辨析自己的不足及原因，并獲得相關(guān)啟示，達(dá)到博采眾長(zhǎng)、彼此啟迪、共同進(jìn)步以及加深對(duì)課文內(nèi)容理解的目的。我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)用小組學(xué)習(xí)，全班交流就很好地體現(xiàn)了這一點(diǎn)。三是教師的指點(diǎn)和調(diào)動(dòng)。在《山谷中的謎底》一課中，我讓學(xué)生自己走進(jìn)課文，都想一想：課文的謎面是什么？謎底又是什么？課文是怎么把謎底寫具體的？讀完全文再揭示這個(gè)問題，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)對(duì)自己閱讀課文過程進(jìn)行梳理和反思，使學(xué)生對(duì)課文的理解在自我把握、反思和調(diào)控中逐漸深入、逐步全面。

閱讀是一種再創(chuàng)造，它帶有強(qiáng)烈的個(gè)性特征。沒有個(gè)性的閱讀，沒有創(chuàng)造性的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性閱讀的策略應(yīng)該不限于閱讀批注、閱讀反思、延時(shí)評(píng)價(jià)、設(shè)計(jì)開放性問題，還需要我們不斷地探索與實(shí)踐。

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作者簡(jiǎn)介：

范如剛，江蘇省南京市，南京市六合區(qū)馬鞍中心小學(xué)。