【摘 要】培養(yǎng)教師反思能力是教師教育領(lǐng)域中的重要議題，但卻存在著對反思內(nèi)涵、反思在教師發(fā)展中所起到的作用認(rèn)識模糊的現(xiàn)象。通過對杜威、肖恩相關(guān)研究的梳理、分析發(fā)現(xiàn)，反思是仔細地驗證，通過持續(xù)的表達與不斷的評價，統(tǒng)整不同的思想，從而生成新的見解的過程。教師進行反思的價值不在于尋求所謂的正確答案，而在于將自己的信念和行為依據(jù)進行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C。通過反思，可以喚醒教師的生命自覺，可以全面感知教學(xué)情境，可以全面理解教育教學(xué)實踐，以此獲得發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 教師教育 教師反思 教師發(fā)展

反思是教師教育領(lǐng)域中的重要議題。培養(yǎng)教師反思能力已經(jīng)成為世界各國在促進教師發(fā)展上的共識做法。然而，實踐中卻存在著“一方面強調(diào)反思在教師發(fā)展中的重要價值，另一方面卻對反思的內(nèi)涵、反思在教師發(fā)展中的作用含混不清、莫衷一是的現(xiàn)象”[1]。而且，這種“對反思的內(nèi)涵與價值理解的模糊性，使得多數(shù)時候，反思僅僅是一個口號，不但顯得無足輕重，甚至成為教師發(fā)展的障礙”[2]。針對此局面，澄清反思的內(nèi)涵與價值就顯得非常有必要。

對反思進行系統(tǒng)的論述者首推杜威與肖恩，兩人的相關(guān)研究為后續(xù)對教師反思的探索奠定了堅實的基礎(chǔ)。因此，尋本溯源重溫杜威與肖恩的相關(guān)研究，對于我們澄清反思的內(nèi)涵及其與教師發(fā)展之間的關(guān)系是非常有幫助的。

一、反思的內(nèi)涵

歸納與梳理杜威與肖恩的研究，可以將反思的內(nèi)涵界定為：實踐者在情境中通過仔細的觀察與推理，統(tǒng)整與情境相關(guān)的信息，將原本互相矛盾、混亂的各要素梳理得和諧一致，進而生成新的見解，并對新見解進行不斷的表達、評價的過程。

對反思內(nèi)涵的理解，一方面，要將杜威與肖恩的思想與當(dāng)時美國的時代背景相結(jié)合。19世紀(jì)的美國需要“拓殖邊疆，需要冒險開辟……所謂絕對、所謂標(biāo)準(zhǔn)和所謂權(quán)威，都須經(jīng)受社會活動的鑒定和考驗，否則不啻是束縛人們智慧發(fā)展的障礙物”[3]。到了20世紀(jì)中葉，經(jīng)歷戰(zhàn)后發(fā)展的繁榮期，美國成為發(fā)達的工業(yè)國家，人們在對專業(yè)活動深深依賴的同時，專業(yè)人員在解決專業(yè)問題時卻常常失效，這就需要人們不斷地對實踐情境中的各種要素進行梳理，做出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臎Q策。另一方面，對反思內(nèi)涵的理解，要把握以下幾個方面：反思是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S過程;反思是統(tǒng)整情境中不同要素的過程;反思是積極地不斷進行驗證的過程。

1.反思是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼J(rèn)知過程

杜威認(rèn)為反思是有目的、聚焦、有邏輯順序的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎夹袨?，區(qū)別于“天馬行空”的思維方式?！耙话阋饬x上的思考與科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)疑，二者的區(qū)別就在于反思是基于縝密的邏輯思考實現(xiàn)的?！盵4]118杜威將思考分為三種類型，一是“腦中一閃而過”的想法，就是以任何方式意識到某件事情;二是指那些我們無法直接看到、聽到、聞到或嘗到的事物;三是某些證據(jù)或見證所產(chǎn)生的信念。這種思維形式又可以分為兩種類型，一是信念只需要些許理由，或者根本不需要理由，就會被接納。二是信念的理由或根據(jù)得經(jīng)過謹(jǐn)慎探索，也需要檢視這些理由或根據(jù)是否能充分支持信念，只有這樣的過程才能被稱為反思。簡言之，反思需要主動積極、鍥而不舍及縝密考量任何信念或任何形式的知識，作為支持信念及其所達致結(jié)論的依據(jù)，其目的是為了獲取知識，或是獲取關(guān)于事實或真理的信念。

與杜威所提出的反思是以獲取知識或行為背后的信念為目的的觀點相一致，肖恩提出為解決專業(yè)知識的信心危機而需要與情境進行反思性對話。與情境所進行的反思性對話是由嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟襟E構(gòu)成的—“初始的想法、理性的感知、新的想法、推理論證和檢驗”[4]180-181。換言之，反思作為認(rèn)知過程，針對的是復(fù)雜與兩難的問題情境，這是“解決困惑的需求，在整個反思過程中扮演著穩(wěn)定和指引的角色”[4]195，個體已有的知識和理解不足以對其進行解釋，需要通過反思，對經(jīng)驗進行仔細和深思熟慮的檢驗。反思的結(jié)果，可能是對假設(shè)解釋的進一步發(fā)展，同時需要今后的體驗加以檢驗。科爾伯（Kolb）在著作中很鮮明地提出，通過反思，將體驗抽象化為概念和接下來的假設(shè)，并通過積極的實驗和未來的體驗加以檢驗[5]。

2.反思是統(tǒng)整情境中不同要素的過程

反思的核心在于統(tǒng)整情境中的不同要素，對情境中不同要素進行選擇就是反思的最佳寫照。作為一個認(rèn)知過程，反思主要是對模棱兩可的情境進行理解和闡釋，“（反思）是將一種不確定、混亂、沖突、晦澀的情境轉(zhuǎn)化成為明晰的、連貫一致的、和諧的情境的過程”[4]197-198，“將一個不確定的情境進行轉(zhuǎn)化，梳理情境中復(fù)雜的關(guān)系，將各種要素轉(zhuǎn)化成和諧一致的統(tǒng)一體”[6]84。

肖恩也持有相同的觀點：“在實踐中，問題并不會自然而然地自行出現(xiàn)在我們面前。實踐者必須在充滿迷惑性、雜亂無章、不確定的情境之中，梳理各種‘材料。為了將問題顯性化，實踐者必須實實在在地做一項工作，就是去熟悉和感知自己原本并不熟悉的情境?！盵7]10“在行動中進行反思的過程，處于‘藝術(shù)的核心，實踐者通過與實踐的對話來應(yīng)對不確定、模糊、價值沖突和獨特的情境。”[7]50

反思過程是發(fā)生在情境之中的，如何理解“情境”是至關(guān)重要的。杜威認(rèn)為，“‘情境指涉的并非是單一的對象或事件，也并非是一組對象或事件，因為我們在形成關(guān)于對象或事件的判斷時，并不是孤立的，而是與所處的整個時空環(huán)境相聯(lián)系的，這就是所謂的‘情境”[6]108。杜威所說的情境，是實踐者對情境中的體驗要具有整體性，而非對其中某一要素的割裂的體驗?！埃▽η榫车捏w驗）并非是零散的，各個要素之間是密切聯(lián)系的，各個要素受到情境結(jié)構(gòu)的制約，在情境之中，不同的要素在各自的位置上發(fā)揮著自己的功能，在整體中扮演著不同的角色?！盵8]

3.反思是積極地不斷進行驗證的過程

“反思代表著，在更進一步探索之前先不做出判斷……是學(xué)會不妄下結(jié)論的態(tài)度，以及精通各種尋找新資訊的方法，以證實或駁斥先前出現(xiàn)的聯(lián)想……反思或者是證實了先前想法，或者是彰顯出先前想法的荒誕和不當(dāng)?！盵4]200簡言之，這是一個積極地不斷進行驗證的過程。這個過程，可以通過外顯表象模

式①（overt modes of representation）實現(xiàn)。教師可以將自己關(guān)于體驗的感受、自己行為背后的信念用文字的形式呈現(xiàn)出來。一方面，這種表象模式不僅可以使自己的想法更加嚴(yán)謹(jǐn)，更可以使自己不斷地對想法進行回觀和檢驗。“持續(xù)不斷地進行反思，就是對經(jīng)歷的體驗進行不斷的檢驗，不斷地建構(gòu)、聯(lián)結(jié)知識，以形成一系列連貫的思想。” [9]

教師在不斷地對自己的體驗進行檢驗的過程中，是需要有積極的態(tài)度參與其中的?！胺此夹枰處熢谛睦锓磸?fù)地思索，意味著要找尋更多能夠產(chǎn)生聯(lián)想的證據(jù)與新論據(jù)……反思總是麻煩的，因為必須克服僅僅根據(jù)表面價值就接受聯(lián)想的惰性，需要愿意忍受心理上的不安和意志上的混亂……要始終保持懷疑的狀態(tài)，并繼續(xù)系統(tǒng)性和持續(xù)性的探索”[4]206-207，所以，積極性是反思的基本要素。

二、反思與教師發(fā)展的關(guān)系

面對教育改革已成為常態(tài)的社會現(xiàn)實，教師發(fā)展的必要性與迫切性可想而知。接下來，我們探討反思與教師發(fā)展的關(guān)系和反思在教師發(fā)展中的功能。

1.喚醒教師的生命自覺

喚醒教師的生命自覺就是使教師的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象。近幾十年來，教師發(fā)展項目大多是一種由上而下，以外來政策與計劃的方式推行的。在這些項目中，教師被告知改變的主題和方式，教師只能被動地接受和執(zhí)行來自于外部的計劃，教師在這樣的改變過程中通常是痛苦和無助的。眾所周知，教師的發(fā)展應(yīng)該始于自我的需求。教師通過反思，梳理出情境中各要素之間的矛盾所在，在將情境轉(zhuǎn)化成清晰、和諧一致的過程中發(fā)現(xiàn)問題，確定自己的發(fā)展方向?！皢栴}決定了思考的目的，而目的則控制了思考的過程?！盵10]換言之，教師發(fā)展的核心是來自教師本身的覺察，接收和統(tǒng)整所處情境的時空條件與脈絡(luò)，并作出適當(dāng)?shù)呐袛唷＝處熗ㄟ^反思所發(fā)生的改變，來自于教師參與教與學(xué)的實踐過程，是來自于教師自我內(nèi)部的。

“行動中反思是行動和思考互補的，兩者彼此提供對方內(nèi)容，而且也相互設(shè)下彼此的界限，實踐者與情境的對話中，實踐者的思考和行動不斷地交織結(jié)合”[11]，反思對話的過程充分體現(xiàn)了教師在實踐過程中的主體性，喚醒了教師的生命自覺。

2.增強教師對教學(xué)情境的整體感知

反思過程涉及對情境中各個要素的感知，需要教師接納統(tǒng)整情境所傳遞的各種信息。在這個意義上，不進行反思活動的教師只會埋頭于教學(xué)實踐，缺乏從整體上對教學(xué)實踐情境中各個要素的把握，因此也無法敏銳地感知到情境中所隱含的信息。換言之，不進行反思的教師無法意識到教育教學(xué)情境中存在的矛盾、不一致或?qū)⒁霈F(xiàn)的問題，更不可能將這些因素進行梳理、引導(dǎo)并轉(zhuǎn)化，因此也就不會在教育教學(xué)中總結(jié)經(jīng)驗得失，生成自己的教學(xué)實踐智慧，指導(dǎo)自己的實踐?！皬恼w上不斷地觀察情境并對各種要素之間的關(guān)系進行推理，使得各要素之間協(xié)調(diào)一致，不至于出現(xiàn)與整體態(tài)勢相悖的情況……面對困難時需要做什么，怎樣科學(xué)地選擇視角，確定策略?！盵12]

反思可以使教師知覺自己在師范教育期間的所學(xué)只是為日后成長為優(yōu)秀教師奠定了基礎(chǔ)，還有許多需要不斷努力學(xué)習(xí)的東西。通過反思，教師可以感受到“教然后知不足”，進而引發(fā)其進一步的學(xué)習(xí)、研修的行動。基于此，反思雖未必是教師成功發(fā)展的充分條件，但至少是教師成功發(fā)展的必要條件。

3.幫助教師全面理解教育教學(xué)實踐

在理論研究與實踐中，存在將杜威和肖恩對反思的論述窄化理解為“教學(xué)反思”的現(xiàn)象。顯然，反思不能只是純粹的理性活動，而必須要有情緒、直覺的參與，這是反思活動的基礎(chǔ)。而且，反思也并非僅是自我的沉思，更包含著對情境中各種要素的敏感性。教師“在反思過程中并不是單向地由內(nèi)而外地感知周圍的人和物，還通過感覺感知環(huán)境，環(huán)境本身會發(fā)出信息，引導(dǎo)我們對其留意”[13]。杜威在論述反思時，提到了要對信念等進行驗證，而且要秉持積極的、執(zhí)著的心態(tài)去驗證。肖恩也論及了驚奇之類的情緒在反思中的作用。

教育活動具有倫理的性質(zhì)，反思就不能只停留在理性層面。肖恩指出，“種種專業(yè)領(lǐng)域中的丑聞來自于專業(yè)人員未能維持較高于一般人的倫理水準(zhǔn)”[7]131-132，“專門學(xué)校未能成功教育有效實踐與倫理實踐的基本原理”[14]49，應(yīng)“在標(biāo)準(zhǔn)課程中加入專業(yè)倫理或?qū)I(yè)人員關(guān)系的課程”[14]26。肖恩還指出，“專業(yè)問題的解決并不是技術(shù)理性式的知識或技術(shù)應(yīng)用，專業(yè)人員常常卷入價值、目標(biāo)、目的和利益的沖突之中，有些兩難只有透過道德及政治選擇才能解決”[7]11。

顯然，教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程，不僅在于知識與技能的發(fā)展，還在于思維方式、行動方式和生活方式的改變[15]。換言之，反思不僅可以使教師在教學(xué)行動之前深思熟慮，有意識地、慎重地考慮如何運用教育理論，在不同教學(xué)法之間采取適切的選擇，還可以使教師重建經(jīng)驗以確認(rèn)新的行動方向，在意義的建構(gòu)中，通過反思來全面把握教學(xué)。

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本文系江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究一般項目“師范生反思能力培養(yǎng)研究”（課題批準(zhǔn)號：2016SJB880027）的研究成果。

（作者單位：江蘇第二師范學(xué)院、江蘇省教師培訓(xùn)中心）

責(zé)任編輯：孫昕

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