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        “最近發(fā)展區(qū)”理論對我國幼兒評價的啟示

        2020-02-25 21:01:43鄭倩云王景芝
        四川職業(yè)技術學院學報 2020年5期
        關鍵詞:最近發(fā)展區(qū)理論幼兒

        鄭倩云,王景芝

        (河北師范大學 學前教育學院,石家莊 050024)

        維果茨基是20 世紀前蘇聯(lián)著名的心理學家,是社會文化歷史學派的創(chuàng)始人,也是建構主義理論的先驅者。他的一生為現代教育事業(yè)做出了重大貢獻,當代很多從事心理研究的學者都受到了維果茨基思想的洗禮。正如認知心理學家布魯納所言,在過去的四分之一世紀里,幾乎每一個從事認知心理研究的學者都受到了維果茨基著作對自己的巨大影響[1]。如今,國內外學術領域逐漸開始注重維果茨基理論的相關研究,并掀起了一波熱潮。而維果茨基理論在教育理論與實踐當中最突出的成就是“最近發(fā)展區(qū)”理論,此理論對認知心理研究與教育實踐探討做出了重大貢獻,為促進幼兒未來潛能的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

        一、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論的內涵

        上個世紀30 年代左右,在國內外心理學者對教學與幼兒發(fā)展之間的關系開展熱烈討論時,維果茨基不同于他們的觀點,提出了教學與幼兒發(fā)展之間存在著相互適應、融合的關系,并系統(tǒng)地闡述了“最近發(fā)展區(qū)”理論,即“兒童能夠自己獨立解決問題的已有發(fā)展水平和借助外界條件的支持下(如成人的協(xié)助或與比自己能力強的伙伴合作)幼兒能夠有效解決問題可以達到的潛在水平之間的差距”[2]783。在維果茨基看來,關注幼兒的學習與發(fā)展要全面了解幼兒的發(fā)展水平,而幼兒的發(fā)展水平至少可以分為兩種不同的水平:一種是幼兒目前已經具備的現有發(fā)展水平,也就意味著幼兒自身一些心理機能的變化由不成熟逐漸變得成熟;而另一種是借助外界條件的支持下(如成人的協(xié)助或與比自己能力強的伙伴合作下)幼兒能夠有效解決問題可以達到的潛在水平[3]。而此理論中提到的最核心的概念“最近發(fā)展區(qū)”就是二者之間的差距。維果茨基認為通過教學,在外界條件的支持下能夠消除幼兒的最近發(fā)展區(qū)之間的差距,使幼兒得到發(fā)展。他認為教師的教學與幼兒發(fā)展之間存在著不可分割的關系,二者相互依存,相互適應,相互影響。

        根據維果茨基所提到的教學與幼兒發(fā)展之間的關系,還提到了教學存在著“教學最佳期”。傳統(tǒng)的教學關注較多的是幼兒心理機制成熟部分的特征,只滿足了教學最基本的條件,處于教學的最低界限;而良好的教學應該是滿足教學最基本條件的基礎之上,低于促進幼兒最大潛能發(fā)揮的教學最高界限之間的區(qū)域,處于“教學最佳期”階段。幼兒的“教學最佳期”并不是教師主觀判斷的,要結合幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平來確定,它會隨著幼兒的最近發(fā)展區(qū)的變化而發(fā)生改變。處于幼兒最近發(fā)展區(qū)水平的教學對幼兒而言是有效的,高于幼兒最近發(fā)展區(qū)水平的教學超出了幼兒可能達到潛在發(fā)展水平,對幼兒而言是無效的、無法掌握的;而低于幼兒最近發(fā)展區(qū)的教學對幼兒的學習是重復、沒有潛在價值的,也無法激發(fā)幼兒學習的欲望[3]?;诖?,維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”比較看重幼兒的學習過程,關心幼兒如何一步一步突破問題本身,尋找解決問題的辦法;強調幼兒與環(huán)境的相互作用,提倡幼兒與成人、幼兒與同伴、幼兒與環(huán)境之間的合作學習,重視幼兒在外界支持下能夠解決問題的過程;并注重教師要“動態(tài)評價”幼兒的發(fā)展,認為結果作為一種反饋信息卻可以真正加強幼兒內部的掌控動機,從真正意義上增強幼兒的學習動機,激發(fā)幼兒主動探索的興趣[4]。

        二、“最近發(fā)展區(qū)”理論的評價觀

        在我們了解教學與幼兒發(fā)展的一定水平存在著相互適應、相互影響的關系時,意味著我們要善于挖掘幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平,把握幼兒的最近發(fā)展區(qū),要學會用更加科學的態(tài)度與視角來評價和審視幼兒發(fā)展與教學。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論給我們提供了一個全新的評價觀,它正逐漸改變著我們傳統(tǒng)的評價觀念,進而改變我們的育兒觀念,最終得以改變我們的教育觀。在“最近發(fā)展區(qū)”理論的思想下,我們應該改變傳統(tǒng)的以教師為主導、重結果輕過程等靜態(tài)的評價觀,轉而樹立靈活多樣的、動態(tài)的評價觀。

        (一)評價是動態(tài)的

        傳統(tǒng)的幼兒評價是一種靜態(tài)的評估方式,主張幼兒的發(fā)展與智力水平并不是一直變化的過程,而是穩(wěn)定、持久的,因此它只能反映出幼兒到目前為止已經具備的、解決問題的能力,并沒有關注幼兒的發(fā)展?jié)撃艿淖兓?。而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”的新觀念主張幼兒的發(fā)展是一個動態(tài)的過程,因此也要用動態(tài)的評價方式來評價幼兒的發(fā)展[5]70。他認為幼兒的發(fā)展水平可以分為兩種,包含幼兒的現有發(fā)展水平和幼兒未來即將具備的潛在發(fā)展水平。教師在評價時不僅要考慮幼兒的現在和未來,兼顧目前具備的和已經達到的水平,還要關注幼兒解決問題的過程,評價幼兒是如何在外界條件的支持下達到解決問題的水平。因此,我們要改變傳統(tǒng)的評價觀念,擴大對幼兒評價的范疇,要學會動態(tài)評價幼兒的發(fā)展,多層次多角度的促進幼兒個性發(fā)展。

        (二)評價注重幼兒的學習過程

        幼兒在學習中的認知過程是幼兒主體與學習知識的客體之間相互作用的過程,通過對外界事物的刺激進行同化或者順應,逐漸轉化為內部經驗,豐富自己的思維,建構新的知識。幼兒對知識的學習是一個連續(xù)、持久的過程,而不是短暫、固定不變的結果[6]。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”強調對幼兒發(fā)展的動態(tài)評價,體現在幼兒的整個學習過程當中,不僅要關注幼兒目前已經具備的發(fā)展水平,還要體現幼兒潛在能力發(fā)展的可能性。因此,要對幼兒的學習與發(fā)展水平進行準確的評價就需要注重幼兒的學習過程?!白罱l(fā)展區(qū)”理論中的動態(tài)評估指向幼兒學習表現的過程而非學習結果,批判了傳統(tǒng)的靜態(tài)評估看重“學習結果取向”的觀念,轉而指向“學習過程取向”[5]32。這種評價不再是單一的、注重幼兒學習結果的終結性評價,而是注重評價與教學相結合,將評價融合在教學當中,注重幼兒在外界條件下如何一步步突破問題、尋找辦法、解決問題的過程性評價,關注幼兒潛在水平的表現。

        (三)評價關注幼兒個體

        幼兒個體并不是固定不變的,而是逐漸發(fā)展變化的個體,幼兒的能力會受到周圍環(huán)境變化影響而逐漸變化,隨著個體自身的不斷成熟與發(fā)展,幼兒的能力也逐漸由目前已有的發(fā)展水平轉向為可能達到的潛在的發(fā)展水平,從而實現最近發(fā)展區(qū)的跨越[5]56。維果茨基在最近發(fā)展區(qū)理論中提到幼兒個體自身的最近發(fā)展區(qū)階段會因人而異,不同幼兒成長的環(huán)境不同,自身具備的條件和素養(yǎng)不同,對事物的理解能力與接受的能力也具有差異性[7]。教師要根據不同幼兒的表現提供不同的、適宜的評價,這樣可以更有效地促進教學的開展。適宜的評價能提高教學質量,而高質量的教學與評價要結合幼兒個體的發(fā)展情況,把握其最近發(fā)展區(qū)。因此,不同的幼兒之間的最近發(fā)展區(qū)水平不同,教師所采用的教學與評價也要有所不同。

        (四)評價具有一定的情境性

        不同幼兒個體之間的最近發(fā)展區(qū)因個體所處的社會環(huán)境、文化背景、自身條件(如性別、年齡、個人需求、動機)等不同,而導致不同幼兒個體間最近發(fā)展區(qū)階段有所差異,且同一個幼兒在不同的環(huán)境情境當中的表現也會有所差異,同樣也會出現不同的最近發(fā)展區(qū)[8]。而評價要根據幼兒所處的環(huán)境做出合理的判斷與解釋,“最近發(fā)展區(qū)”理論強調教師要給幼兒提供一個支持性的環(huán)境,這種支持性的環(huán)境不僅是要給幼兒提供真實解決問題的線索,還要正確預估幼兒的潛在水平,促進幼兒潛能的發(fā)揮。該理論提倡給幼兒設計一個有效的真實情境,讓幼兒融入其境,自我感受、體驗、理解、批判,并結合自己的已有經驗思考問題、促進知識的遷移。因此,真實有效的評價要跟隨幼兒所處的情境,在自然真實的情境與教學當中,幼兒的表現會更加的真實與舒適,表現出真實的發(fā)展水平,幫助幼兒做出正確的判斷,準確預估幼兒的真實水平,恰當的做出合適的評價與反饋。

        三、啟示

        《綱要》①中強調,教師在教學過程中的評價環(huán)節(jié)應該是整個活動乃至幼兒園教育工作當中不可忽視的部分,它可以明確教育的實效性,正確評估教育實施的質量,發(fā)現不足,適當調整與改進,以促進幼兒發(fā)展為宗旨,有效提高教師教學的整體質量[9]262??梢?,教學過程中的評價不論是從幼兒發(fā)展還是從教師教學質量方面出發(fā),都有著不可估量的份量,它既是一種反思的工具,可幫助教師反思教學與實踐,也是一種與幼兒交流互動的工具,可最直觀、最便捷的了解幼兒的發(fā)展水平,從而把握幼兒的最近發(fā)展區(qū),促進其發(fā)展?!白罱l(fā)展區(qū)”理論視角下的評價觀給我們提供了一種全新的評價理念,為當前幼兒的發(fā)展與評價提供了新的啟發(fā)。

        (一)把握幼兒最近發(fā)展區(qū),注重推進式評價

        維果茨基論著里提到,“最近發(fā)展區(qū)”對幼兒的智力發(fā)展的動態(tài)影響,比幼兒自身具有的現有發(fā)展水平影響更勝一籌[2]244。在維果茨基看來,對幼兒的發(fā)展評估,既要明確幼兒目前具備的知識經驗與能力水平,還要分析挖掘幼兒的潛在能力,明確幼兒可以通過什么樣的方式達到未來發(fā)展的潛在水平,成為未來的他;教師既要重視幼兒的獨立能力,給幼兒自我思考,解決問題的空間與時間,還要重視在成人或能力強的幼兒的幫助下能夠達到的水平[6]。因此,教師對幼兒的發(fā)展評價,不能只停留在主觀的定性評價,更要注重評價的內容以促進幼兒發(fā)展為宗旨。其一,欲評估,先觀察。教師先要觀察幼兒的學習表現情況,了解幼兒目前具備的能力,明確幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平。其二,創(chuàng)設適合幼兒發(fā)展的條件。教師要在幼兒最近發(fā)展區(qū)以內安排適宜的可促進幼兒發(fā)展的活動內容,在活動中仔細觀察幼兒的表現,為動態(tài)評價提供真實、客觀的依據。其三,評價內容的多角度性。動態(tài)評價的內容不僅要關注幼兒潛在水平的高低,還要通過對幼兒個體的學習品質的培養(yǎng),如情緒情感、個人意志、毅力、應變能力等非智力品質表現情況的把握,關注幼兒個體學習、理解、思考、運用等認知的過程變化情況[10]。評價以注重推進幼兒的未來發(fā)展與走向,重視教學所創(chuàng)造的促進幼兒潛能發(fā)展的支持性環(huán)境,促進幼兒可持續(xù)發(fā)展。

        (二)建立幼兒個人成長記錄檔案,注重過程性評價

        根據《綱要》中所提到的內容,教師可以合理利用幼兒在幼兒園期間的一切資源,自然觀察與收集幼兒的典型表現,積累有價值意義的作品等素材,是進行教育評價的有效依據和來源。而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認為,教師的評價是從靜態(tài)轉向動態(tài)的“過程”評價,記錄幼兒學習與發(fā)展的過程,為其建立檔案,全面了解幼兒個體是如何在外部條件的幫助下解決問題和取得進步的;同時也可以記錄什么樣的環(huán)境支持、信號暗示對幼兒解決問題是有效的,這幫助教師更加了解、傾聽與理解幼兒,成為幼兒的“好幫手”,合理把握幼兒的最近發(fā)展區(qū),促進幼兒向更好的方向發(fā)展。因此,教師可以通過記錄檔案的形式,既要看幼兒在教學所設計的環(huán)境中的學習表現是否達到預定的發(fā)展目標,又要注重評價以幼兒發(fā)展為目的,看重幼兒學習過程中的表現,關注幼兒的未來發(fā)展方向,注重培養(yǎng)幼兒良好的學習品質。評價借助幼兒個人學習檔案,由此教師不但能了解幼兒的整體學習過程,還可以積累典型素材與案例,發(fā)現適合幼兒最近發(fā)展區(qū)的教學方式,為評價與反思提供思路,重視幼兒是如何達到潛在發(fā)展水平,評價幫助教師為幼兒建立新的更高層次的最近發(fā)展區(qū)水平。

        (三)樹立正確的因材施教觀,注重評價的差異性和多主體性

        1.尊重幼兒個體的差異性,制定適合幼兒個體的評價標準

        根據維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論所提到的觀點,幼兒受到環(huán)境和遺傳等因素的影響,幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平會因人而異,由此呈現出不同的思維、情感、語言、態(tài)度等學習表現。因此,尊重幼兒的個體差異,要制定適合每個幼兒的評價標準。最近發(fā)展區(qū)理論認為,每個幼兒至少存在兩種智力發(fā)展水平,包含幼兒的現有發(fā)展水平和幼兒未來即將具備的潛在發(fā)展水平,前者是每個幼兒本身具備存在的水平,后者是在外界的幫助下所能達到的解決問題的水平。因此,我們在對幼兒進行評價時,既要考慮幼兒發(fā)展的現實性,又要考慮到幼兒未來發(fā)展的可能性,在二者相結合的情況下制定適合幼兒個體的評價標準,以評價幼兒個體是否在原有能力的基礎上有所提高與進步,具體情況因人而異。如一個幼兒的繪畫智能較弱,那么教師對幼兒的評價標準應該是注重形象的完整性與繪畫線條的流暢度等一些基本的繪畫技巧的掌握,而不是要求幼兒繪畫有自己獨特的創(chuàng)新、色彩搭配協(xié)調且豐富等。

        2.發(fā)揮多主體合作力量,實現多主體評價

        《綱要》中關于幼兒教育評價方面不同于我國傳統(tǒng)幼兒發(fā)展評價中把教師作為評價的主體的評價模式,提到幼兒、教師、家長及管理人員都是幼兒園教育評價工作的參與者,實現評價的多主體性[9]266。但是理論與實踐往往會有一定的差距,當前幼兒園對幼兒發(fā)展評價的主體依然是以幼兒園教師為主體,忽略了多方合作的力量,家長和幼兒所處的評價地位很低,評價的意識也不足,通常采用家園聯(lián)系手冊和教師與家長的主動溝通,或集體組織的家長會等了解幼兒在幼兒園的表現情況,間接的清楚幼兒目前的發(fā)展狀況,配合帶班老師完成家園共育。而最近發(fā)展區(qū)理論強調的“動態(tài)”發(fā)展過程與幼兒發(fā)展評價的內容均決定了評價的多主體性,在多方參與合作收集信息的前提下,教師才能有效捕捉幼兒最客觀、真實的最近發(fā)展區(qū)水平。因此,幼兒的發(fā)展評價要發(fā)揮多主體合作的力量,積極鼓勵家長、同伴及幼兒自己參與到評價中來。首先,教師要多與家長溝通,和家長反映孩子在園情況,在傾聽家長的聲音之后再做評價。因為家長是孩子最親近的人,對孩子各方面的情況也比較了解,可以成為教師了解幼兒的重要信息來源。其次,幼兒是學習的主體,可鼓勵幼兒進行自我評價,幼兒與幼兒之間進行相互評價,傾聽孩子的聲音,實現多主體評價,共同促進孩子的成長。

        (四)寓評價于幼兒活動中,在具體真實的情境中進行

        1.將評價貫穿于幼兒的一日生活當中,突出評價的生活化

        情境化評價,顧名思義是在幼兒的實際生活情境當中進行。維果茨基在最近發(fā)展區(qū)理論當中提到要在真實的問題情境當中挖掘幼兒的最近發(fā)展區(qū),那么,借助最近發(fā)展區(qū)理論的觀念,真實的問題也是在真實的生活環(huán)境下產生的。因此,評價要貫穿幼兒的一日生活當中,首先,要結合幼兒所在的實際的生活情境對幼兒進行評價;其次,要在幼兒自然而真實的生活當中通過教師的全面觀察進行客觀的評價。與此同時,這并不僅僅是局限在幼兒園大環(huán)境中,而是發(fā)動多方力量、多方主體的作用,實現家園共育,督促家長觀察幼兒在家庭及社區(qū)環(huán)境背景下活動時的真實表現情況,及時和帶班老師反映與溝通。而帶班老師要做的首要事情是改變傳統(tǒng)的注重結果的評價觀念,增強評價的意識,無時無刻關注幼兒的活動情況,做到隨時隨處的觀察、記錄與評價,鼓勵幼兒自評與互評,了解、傾聽孩子的聲音。教師和家長在采集信息、捕捉幼兒表現時,不能影響幼兒的操作探索、干擾幼兒的正?;顒?,以確保評價環(huán)境的真實[11]。通過這種生活化的評價,可以幫助教師準確、真實的評價幼兒,挖掘幼兒的最近發(fā)展區(qū),促進幼兒更進一步的發(fā)展。

        2.將評價貫穿于整個教學活動當中,促進評價與教學的融合

        關注幼兒的發(fā)展,就要看到幼兒在活動中的進步,正確評價幼兒的發(fā)展過程,將評價與教學融為一體。最近發(fā)展區(qū)理論倡導教師的教學與評價是一體化的,評價要與教師實際的情境化教學相互融合,教師在教學當中通過給幼兒提供一個支持性的環(huán)境,在這個支持性的環(huán)境當中可以幫助教師有效的評估幼兒的潛在發(fā)展水平,以教學促進幼兒的發(fā)展,評價貫穿于教學活動始終。教師不需要花費過多的時間對幼兒進行評價,而是把評價作為整個教學活動必不可少的一部分。 情境化評價的主旨是要淡化評價和課程,使之融合在一起,既在學中評,也在評中學,將評價貫穿在整個教學活動當中,而不是附加的一部分[12]。那么要想促進評價與教學的融合就意味著教學活動的整個過程即是評價的過程,融教學與評價于一體,就需要我們建立在學中評,評中學的評價體制。首先,要建立過程性評價機制,教師時刻關注幼兒在教學過程中的表現,隨處、隨刻地評價幼兒的表現,讓評價變得無形化、無意識化,讓幼兒感受評價不過是日?;顒舆^程中習以為常的事情,不再懼怕教師的評價,更加真實的在活動中表現自我,使之成為教師教學與幼兒發(fā)展的動力,而不再是負擔。其次,要建立過程性評價與結果性評價相結合的評價機制,這并不意味著要肯定傳統(tǒng)的注重結果評價的觀念,而是既關注幼兒在學習過程中的表現,把幼兒的情感、態(tài)度、學習動機,語言等都作為評價的內容,又看重幼兒在活動中前后作品結果的呈現,以前后的作品結果變化看幼兒學習的整個過程變化,有效的將“結果性評價”與“過程性評價”結合起來。

        注釋:

        ①此處的《綱要》,即指教育部于2001 年7 月2 日印發(fā)的《幼兒園教育指導綱要(試行)》,后同。

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