◎蔣開明

古詩詞群文教學在高中語文教學中的應用，有助于開拓學生的古詩詞閱讀眼界、豐富學生的古詩詞知識積累、培養(yǎng)學生的古詩詞閱讀能力、提升學生的古詩詞鑒賞水平，同時，促進中華民族傳統(tǒng)文化的弘揚與傳承，推進高中語文教學的創(chuàng)新與發(fā)展。因此，我們應該加強對于古詩詞群文教學的研究與探索，力求提高古詩詞群文教學的效率、拓寬古詩詞群文教學的路徑，為古詩詞群文教學開辟新思路、注入新活力。

“群文”是與“單篇”相對應的一個概念，“群文”并不意味著篇章的機械疊加，而是意味著篇章的有機整合。因此，教師需要圍繞一個核心，找到不同篇章之間的共同點與連接點，從而將“單篇”變成“群文”，為群文教學的開展奠定基礎。在本文中，筆者嘗試以“手法”、“題材”、“體裁”和“作者”為核心，將不同篇章串聯(lián)與整合起來，實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與構(gòu)建，促進古詩詞群文教學的創(chuàng)新與發(fā)展。

一、以“手法”為核心實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與構(gòu)建

在古詩詞創(chuàng)作中，作者會應用到很多表現(xiàn)手法和修辭手法，其中，常見的表現(xiàn)手法包括象征、對比、反襯、比興等；常見的修辭手法包括比喻、借代、互文等。學生只有掌握了這些手法，才能真正理解古詩詞的創(chuàng)作技巧與情感內(nèi)涵，從而提高學生的古詩詞理解與鑒賞能力。因此，在高中語文教學中，教師可以以“手法”為核心，實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與構(gòu)建，從而提高教學效率、創(chuàng)新教學方法。

例如，《氓》《采薇》和《孔雀東南飛》都采用了“比興”的表現(xiàn)手法，而這三篇古詩詞又恰好在同一單元，那么教師在教學中就可以充分利用教材資源，將這三篇古詩詞進行“聯(lián)合”教學，從而組成“群文”，使學生真正掌握“比興”的概念、應用技巧及閱讀方法，實現(xiàn)群文教學的順利開展。

二、以“題材”為核心實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與構(gòu)建

我國古代詩詞的內(nèi)容豐富，種類繁多。在此，筆者根據(jù)古詩詞群文教學的需求，嘗試以“題材”為核心，對于古詩詞進行如下分類：1.愛情題材。我國古代以愛情為題材的古詩詞有很多，而如果讀者對于這些古詩詞進行深入分析與細致揣摩可以發(fā)現(xiàn)，這些古詩詞如果按照作者或主人公的性別進行分類，仍有規(guī)律可循。一般來說，以男性視角創(chuàng)作的愛情題材的作品，通常表達的是對于亡故之人的懷念與哀悼；而以女性視角創(chuàng)作的愛情題材的作品，則通常表達的是深閨哀怨；2.山水田園題材。山水田園題材的古詩詞通常傳遞的是一種淡泊名利、寧靜致遠的人生態(tài)度和價值觀念。在古詩詞群文教學中，教師可以將此類題材的作品整理出來，供學生進行對比閱讀；3.建功求仕題材。此類題材的古詩詞又可以分為三個大的類別：一類傳遞出來的是躊躇滿志、意氣風發(fā)，想要建功立業(yè)的豪邁之情；一類傳遞出來的憂國憂民、心懷天下，對于萬民蒼生的悲憫之情；另外一類傳遞出來的是懷才不遇、仕途不順，對于個人境遇的悲憤之情；4.詠物抒懷題材。托物言志、以物抒懷，是詠物抒懷題材的古詩詞的共同點；5.詠史懷古題材。以懷念歷史事件或詠嘆歷史人物為載體，抒發(fā)個人情懷與感受，是此類題材古詩詞的共同點；6.贈友送別題材。以詩贈友，表達對友人的祝福、留戀或勸誡，是贈友送別題材永恒的主題。在高中語文教學中，教師可以以“題材”為依據(jù)，對于古詩詞加以整合，形成“群文”。

例如，《孔雀東南飛》是一首典型的“哀怨凄婉派”的愛情題材古詩詞。在學習這篇古詩詞的時候，教師可以將同為“哀怨凄婉派”的愛情題材古詩詞——陸游的《釵頭鳳·紅酥手》、李清照的《醉花陰》整合進來，形成群文，讓學生在對比閱讀中體會不同時期、不同性別、不同風格的詩人和詞人通過不同體裁、不同手法、不同風格所傳遞出來的關于愛情的不同境遇、不同感受和不同態(tài)度，從而使學生對于我國古代愛情題材的古詩詞有更為全面的了解和深刻的認識。

三、以“體裁”為核心實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與構(gòu)建

我國古代詩歌按照“體裁”進行分類，主要可以分為“詩”、“詞”、“曲”三大類，如果進行細致劃分，則包括：首先，詩分為古體詩和近體詩。古體詩主要包括的是唐代以前的全部詩歌、楚辭和樂府詩。古體詩的特點是不講對仗，押韻也比較的自由；近體詩主要包括律詩和絕句；其次，詞又有長短句、曲子、樂府等別稱。詞的特點用一句話來概括就是“調(diào)有定格，句有定數(shù)，字有定聲”。而根據(jù)字數(shù)和段落的多少，又可以有兩種劃分方式，分別是：長調(diào)、中調(diào)、小令及單調(diào)和雙調(diào)；最后，曲又被稱作詞余或樂府。其中，元曲包括散曲和雜劇。散曲又分為小令和套數(shù)（套曲）兩種。當學生以“體裁”為核心進行群文閱讀的時候他們會發(fā)現(xiàn)，不同的體裁的流行年代、創(chuàng)作手法、行文結(jié)構(gòu)、用語風格等都有著巨大差異。而掌握這些差異，能夠幫助學生更好的掌握不同體裁的古詩詞的特點，從而幫助學生提高古詩詞的鑒賞力及理解力，提高他們的古詩詞學習效率。因此，教師可以以“體裁”作為核心實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與建構(gòu)，使學生圍繞“體裁”，對于不同主題、不同作者、不同風格的古詩詞作品進行對比閱讀，從橫向上牢固掌握每個“體裁”的特點，從縱向上掌握我國古詩詞的發(fā)展脈絡。

例如，在學習《柳永詞兩首》的時候，讓學生掌握詞的創(chuàng)作起源及寫作特點，是本課的重點內(nèi)容。在教學中，如果教師單純憑借本課內(nèi)容的講解就讓學生全面理解并掌握詞的寫作及閱讀規(guī)律，顯然難以達到預期效果。此時，教師可以為學生引入其它詞作家的作品，如婉約派的代表李清照的《清平樂》和姜夔的《鷓鴣天·己酉之秋苕溪記所見》以及豪放派的代表辛棄疾的《沁園春》和蘇軾的《浣溪沙》等。如此一來，教師就可以以“體裁”為平臺，將“單篇”教學轉(zhuǎn)變成“群文”教學，使學生通過群文閱讀，真正掌握詞的結(jié)構(gòu)與分類。

四、以“作者”為核心實現(xiàn)古詩詞群文教學內(nèi)容的開發(fā)與構(gòu)建

縱覽我國古詩詞“寶庫”我們會發(fā)現(xiàn)，不同時期的作者可能在寫作手法和創(chuàng)作主題上可能有著異曲同工之處，而同一作者在人生不同的階段在寫作風格和創(chuàng)作情感上也可能有著風格迥異之處。因此，在高中古詩詞群文教學中，教師可以選擇有代表性的作者，將其不同時期的作品加以整合，形成“群文”，使學生通過作品賞析，了解作者的人生歷程及情感變化；同時，通過作者生平，體會作品的創(chuàng)作風格及內(nèi)涵變化，從而培養(yǎng)學生通過作者來品讀作品、通過作品來了解作者的閱讀能力，使古詩詞教學走出“純單文”閱讀與“純理性”教學的誤區(qū)，構(gòu)建“單文與群文”相結(jié)合、“理性與感性”相結(jié)合、“理論與實踐”相結(jié)合的語文課堂。

例如，《杜甫詩三首》中選擇的三首詩，均屬于杜甫的晚年代表作，作于安史之亂之后。此時國家動蕩不安，百姓民不聊生，杜甫本人也顛沛流離。因此，這三首詩均體現(xiàn)了作者對于國運的擔憂、對于百姓的悲憫以及對于自身的悲嘆。如果單從數(shù)量上來看，這三首詩已經(jīng)可以編排成“組”。然而，從教學需求來看，將這三首詩組成“群文”的意義不大，學生通過對于三首詩的對比閱讀，除了能夠比較全面的了解當時的歷史狀況和杜甫的內(nèi)心感受之外，對于學生真正了解杜甫這個詩人的人生經(jīng)歷和創(chuàng)作歷程，以及了解整個唐朝的興衰成敗的幫助并不大。針對這種情況，教師可以嘗試以“作者”為核心，引入杜甫人生不同階段的代表作，使學生通過杜甫不同人生階段的詩作，了解當時的歷史、了解當時的社會、也了解杜甫的人生經(jīng)歷和創(chuàng)作經(jīng)歷。比如，教師可以將杜甫以下幾篇作品引入進來，形成“群文”：杜甫少年壯志，唐朝一派繁榮時期的作品《望岳》；杜甫仕途坎坷，朝廷日漸腐敗時期的作品《兵車行》；杜甫顛沛逃亡，安史之亂爆發(fā)時期的作品《春望》。教師引入的這三篇詩作與教材中的三篇詩作整合起來，正是體現(xiàn)了杜甫一生的境遇變化以及創(chuàng)作心境的變化。如此一來，教師能夠通過“群文”教學，使學生了解社會歷史與個人經(jīng)歷對于創(chuàng)作者的影響，從而豐富學生的文學知識積累、提高學生的文學鑒賞能力。

綜上所述，隨著高中語文教學改革的不斷深入，思辨性教學與探究性教學模式受到越來越多的認可與關注，而群文教學因為具備較強的思辨性與探究性的特點，成為了語文教學的新趨勢與新策略。因此，在高中語文古詩詞教學中，我們應該加強群文教學內(nèi)容的開發(fā)與建構(gòu)，為古詩詞群文教學的順利開展奠定基礎，為高中語文教學的創(chuàng)新與發(fā)展提供助力。