◎邵建華

語文教材是文選式教材，學生面對文本一目了然，即便文字上有某些障礙，求助于注解和工具書也不難解決。那么教師如何發(fā)揮作用組織課堂學習，才能充分發(fā)揮文本的教學價值呢？

一、設置閱讀路徑，探尋學習路向

例如《祝?！返慕虒W，很多老師都設計有“祥林嫂年表”，我對這個“年表”做了一些改動，以祥林嫂這一生經(jīng)歷了三次重大打擊為經(jīng)線，加入“應對辦法”，“結(jié)果”“失敗根源”這些項目。以此說明祥林嫂是一個沒有春天的女人，從而引發(fā)學生對祥林嫂命運的思考。

表一：祥林嫂主要人生遭遇

如果說“年表”中的“年齡”“遭遇”是呈現(xiàn)情節(jié)發(fā)展的脈絡、考查學生閱讀文本篩選信息的能力，那么“應對辦法”則是提示學生注意祥林嫂不是弱女子，不是逆來順受，面對現(xiàn)實的壓迫，她也在奮力反抗，但抗爭之后是無奈的屈從，直至悲慘死去。祥林嫂是如何反抗？又是為何要進行反抗呢？“失敗根源”則是指向文本主題的思考。這就是《祝福》學習的閱讀路徑設計。

美國教育家布魯姆，他將教育目標分為識記、領會、運用、分析、綜合、評價六個主要類別。[1]這種目標分類理論實際包含了學習的層次性。學科教學能否育人，關鍵在于讓學生經(jīng)歷正確的“過程與方法”來獲得必要的“知識與技能”，通過正確的學習經(jīng)歷來實現(xiàn)意義的習得[2]。

孫紹振先生說，語文教師面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的“已知者”。[3]閱讀路徑設計就是要告訴我們這些“已知者”，你的閱讀初感是初級的、不完整的、有缺陷的，是需要提高、補充和完善的。

在《琵琶行》的教學中，為了欣賞詩歌中音樂描寫的語言藝術(shù)，我結(jié)合唐代其他寫音樂的詩作，設計了這樣一個閱讀路徑：（為方便閱讀，我以表格呈現(xiàn)）

表二：比較《琵琶行》，填寫下表：

在這張表格中，前三項是了解學生對寫作藝術(shù)手法的認知，“呈現(xiàn)出的音樂特點”是了解學生的概括歸納能力，“不同點”是考查學生的分析、綜合、評價能力。從填寫情況看，在《琵琶行》“呈現(xiàn)出的音樂特點”一欄，我看到學生所填的內(nèi)容不是“低沉陰郁”，就是“憂愁”或“變化多端”，再看《琵琶行》“與其他詩歌不同點”這一欄基本為空白。

這反映出學生分析綜合這些較高層次的認知能力有待提升，而分析、綜合、評價，這恰好是學科核心素養(yǎng)中學生必備的關鍵能力。

表三：對比衛(wèi)律和李陵勸降，其情形和說辭有什么不同？為什么？請?zhí)顚懴卤恚?/p>

“李陵勸降”是《蘇武傳》中最華彩的樂章，是學習的重點。教學目標是閱讀路徑設計的依據(jù)，閱讀路徑設計是學生圍繞教學目標活動的主線，其意義在于既能幫助學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題，還能對學生進行思維訓練，培養(yǎng)學生分析綜合、判斷推理和概括總結(jié)等基本能力。

二、組織課堂活動，促進學習增值

語文課程是一門綜合性，實踐性的課程，搞活動是語文教學的主要形態(tài)，但活動首先要有效。

《動物游戲之謎》課后“研討與練習一”有這樣一道題：“動物為什么游戲，著實讓人迷惑。課文里提供了幾種假說，請你總結(jié)一下，填寫下表。你對每種假說的認同度如何？請用‘★’號表示（最高為五星），并說明理由?！笔苓@個題目的引導，很多課堂都用它來設計學生活動，布置學生從課文中找出四種假說。尤其是“你對每種假說的認同度如何？并說明理由”，頗具課堂教學的互動效應。這個活動，如果是用來整體感知文本、梳理文本內(nèi)容，則是有效的，但其關注點放在“認識材料”上，其學習是復制性的，學生只要在書上找句子回答即可，無須進行總結(jié)，也不必概括，是一種淺層加工過程，屬于學習的初級階段。

另外，說出自己對某種假說的認同并說明理由，像這樣的學習活動是在達成語文教學的哪個目標呢？雖然像課文“研討與練習二”所說的“閱讀科普文章不能只是被動的接受相關的知識，還應該自己去探索補充”，道理是不錯的，可問題是學生有可能對科學家長期研究的成果進行評價驗證，而且是在數(shù)十秒甚至幾秒鐘的時間內(nèi)？再說，把學生的注意力往解開動物游戲的話題上引導，而不是探究課文如何敘述和說明這四種假說，就免不了要把語文課上成生物課、自然課和“探索與發(fā)現(xiàn)”“動物世界”之類的科普知識講座。[4]

語文活動的目標是培養(yǎng)學生的必備品格和關鍵能力，沒有目標的活動是無本之木無源之水，既無價值又無意義；偏離目標的活動是種了別人的地荒了自家的田。如何把活動引向“正途”，讓學習走向深入？我們對上述活動做了修改：找出四種假說的立論依據(jù)，分析它們的差異和對立。以此活動探究課文如何敘述和說明四種“假說”，感受科學思維及其語言表達的特殊美感。

其次，活動要有用。

就語文學科而言，其核心教學內(nèi)容就是能夠體現(xiàn)“語言文字運用”這根主線。哲學歷史等人文學科可以通過學習學科的概念、范疇、法則及整體架構(gòu)逐步掌握，它們可以用知識系統(tǒng)來架構(gòu)課程，但語文課程重在語言的動態(tài)運用，套用知識系統(tǒng)來架構(gòu)課程是顯然行不通的，所以“不能脫離語言運用的實際去進行系統(tǒng)的講授和操練”。[5]

文言文學習一直是學生語文學習的難點，究其原因，除了文言文距離時代遙遠外，恐怕還與“除了對付考試，一點用也沒有”的思想有直接關系。對文言文的教學，大多數(shù)停留在知識性的傳授上，如一詞多義、詞類活用、通假字、古今異義、特殊句式等文言現(xiàn)象歸納與總結(jié)上，會翻譯能背誦即可。教學淺層化，知識碎片化。重言輕文，只學不寫，只讀不用，即便我們花幾百個課時教，面對淺易的文言文，我們的學生也是畏之如虎，懼而遠之。王棟生老師說：“只能看不能用的，應當算是‘文物’，能看能用并能發(fā)展的才是文化?！盵6]

課堂教學應該服務于學生的發(fā)展，引導并促進學生的全面發(fā)展，真正站在學生的角度進行教學，既要重視基本知識和基本技能，又要重視知識、技能的形成過程，發(fā)展學生的能力。“為學生創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷”[7]是教師的使命和擔當。

注釋：

[1]B.S 布魯姆，等編.教育目標分類學（認知領域）[M].羅黎輝，等譯.上海：華東師范大學出版社，1987:19.

[2]崔允漷.追問“學生學會了什么”——兼論三維目標[J].教育研究，2013（7）：101

[3]孫紹振.名作細讀——微觀分析個案研究（修訂版）[M].上海教育出版社，2010:1.

[4]陳日亮.動物游戲之謎.從語言表達領悟科學思維[J].語文教學研究，2011（8）

[5]語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版集團北京師范大學出版社.

[6]王棟生.用，是最有效的學[J].語文學習，2018（11）

[7][美]L·迪·分克.創(chuàng)造有意義的學習經(jīng)歷[M].胡美馨，劉穎，譯.杭州：浙江大學出版社，2006:16—18.