河南省幼兒師范學校 王雪萍

2014年5月，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）提出“堅持以立德樹人為根本，以服務發(fā)展為宗旨，以促進就業(yè)為導向，……統(tǒng)籌發(fā)揮好政府和市場的作用，加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)數(shù)以億計的高素質勞動者和技術技能人才”的職教指導思想，“就業(yè)導向”成了職業(yè)院校辦學的宗旨。

中職學前教育是職業(yè)教育的重要組成部分，在幼兒師資培養(yǎng)方面發(fā)揮著重要作用。但隨著我國學前教育資源迅速擴大和就業(yè)需求，中職學前專業(yè)自身局限導致其“就業(yè)導向”目標實現(xiàn)受阻，并面臨轉向的挑戰(zhàn)。

一、中職學前教育“就業(yè)導向”弱化趨勢明顯

“促進學生就業(yè)為主體”是中職學前教育“就業(yè)導向”的題中之義。但目前學前就業(yè)市場信息和教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計均顯示：中職學前教育“就業(yè)導向”目標越來越趨于弱化。

（一）教師教育培養(yǎng)的主體地位喪失

2005年，專家曾預測中等幼師和職業(yè)學校“可能的定位是保育員和育嬰師，本科與專科學校為幼兒園教師培養(yǎng)主體，研究型師范大學主要培養(yǎng)幼師的教師”。然而，2010年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，幼兒園86.5%的教師依然來自中幼和中職學校，表明在全國范圍，本、專科學前專業(yè)還遠遠無法成為幼師的培養(yǎng)主體，中等幼師和職校的定位也不可能在短時間內(nèi)轉到保育員和育嬰師培養(yǎng)。培養(yǎng)合格的幼師在一定時期里依然是中等幼師和職校學前專業(yè)的主旋律。

然而，隨著學前教育系列政策的出臺，加快了學前教育事業(yè)的發(fā)展，本科、高職、中職學前專業(yè)并行，教育資源迅速擴大?！秶抑虚L期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的貫徹及學前教育三年行動計劃的實施，使我國幼兒園教師隊伍顯著加強，專任教師隊伍數(shù)量穩(wěn)步增長。據(jù)我國教育部統(tǒng)計，2018年幼兒教職工453.15萬人，相比2010年增加268.22萬人，其中專任教師258.14萬人，相比2010年增加143.72萬人。而幼兒園教師的學歷層次也普遍提高，2018年教育部統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，學前專任教師?？埔陨蠈W歷為150.36萬人，占專任教師總數(shù)的58%；本科畢業(yè)58.16萬人，占23%；高中（含中職）畢業(yè)44.89萬人，占17%；高中及以下教師人數(shù)為4.24萬人，占2%。中職學前專業(yè)的教師比例從2010年的86.5%直線下滑到2018年的17%。

（二）學生就業(yè)服務的核心能力不足

“就業(yè)導向”就是以直接就業(yè)為主要目標，培養(yǎng)學生就業(yè)、擇業(yè)和創(chuàng)業(yè)的能力。這是衡量職校辦學質量和水平的重要指標，也是職校辦學聲譽和生命力所在。建設并優(yōu)化配置一支綜合素質高、實踐能力強的幼師隊伍，是實現(xiàn)2020年“基本建成‘廣覆蓋、?；?、有質量’的學前教育公共服務體系”目標的關鍵。

2010年以來，全國大部分省市取得幼師資格證的學歷要求都在大專以上，這意味著中職校的畢業(yè)生可能無法取得“幼兒園教師資格證”。然而調查顯示：部分地區(qū)90%以上的中職學前畢業(yè)生都能走上各級各類幼兒園教師崗位。事實上，中職學校學制短，很多核心課程很難系統(tǒng)學習和掌握。因此，中職學前專業(yè)新入職教師普遍缺失與教師工作適應和職業(yè)生涯相關的關鍵知識，導致其家園溝通、一日生活的組織和管理、教育教學活動的設計組織實施、了解和處理個體幼兒問題等實踐能力不足。而他們對自身這些短板又無應有認識，缺乏終身學習和反思能力，造成入職困難重重的局面。與高職、本科生相比，中職畢業(yè)生缺乏職業(yè)適應的內(nèi)在力量和后勁，導致其就業(yè)服務的能力不足。

二、中職學前教育“育人”導向態(tài)勢凸顯

黨的十九大報告提出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發(fā)展素質教育，推進教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！边@為新形勢下職教的發(fā)展指明了方向。

（一）現(xiàn)代職教體系提供了“育人”導向的頂層設計

《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》提出，構建“中高職銜接、職教與普教相互溝通、終身教育理念”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建立人才培養(yǎng)立交橋，為中職學前教育“育人”導向提供了頂層設計。

中高職銜接的直接含義指向有機整合中、高職培訓，使學前教師教育成為一個延續(xù)不斷又相互支持的整體。中等職校應屆畢業(yè)生可通過單招、對口升學、“3+2”分段或五年一貫制模式等多樣化招生考試方式，升入高職或者本科院校進一步學習、深造。中高職銜接“一體化”的人才培養(yǎng)模式是完善現(xiàn)代職教體系、培養(yǎng)高技能人才的有效途徑，拓寬了中職生升入高職院校學習的渠道，實現(xiàn)了中高職一體化的“育人”功能。

當前，我國教育正在走向普及化，包括高中（中職）階段和高等教育階段，這就意味著教育逐漸從一種特殊權利演變?yōu)槿藗兲嵘仞B(yǎng)的義務。未來職業(yè)教育體系中的教育分流（分層）應是一種“選擇”，而非“篩選”的結果，即允許個體多次選擇與調適，允許學生有后悔的機會和進行調整。職教體系對個體人的關照，特別是對個體生涯發(fā)展選擇的尊重和制度支持，反映了職教體系服務“多樣化個體”的能力和水平。而現(xiàn)代職教體系中構建“職教與普教相互溝通”的“立交橋”，為中職生實現(xiàn)終身教育提供了現(xiàn)實的可能性。社會對技能型、高素質學前專業(yè)人才的需求也將加速中職學前向高職或本科階段延伸。

（二）促進個體“全面和諧發(fā)展”，促成了“育人”導向的實現(xiàn)

弘揚人的主體性是現(xiàn)代社會發(fā)展的主題，而主體性是促進人全面發(fā)展教育目標的核心。重視主體性教育，要求教育必須尊重學生，把學生視為完整的主體人，喚起學生的主體意向，激發(fā)其自主性、能動性和創(chuàng)造性，才能滿足其全面和諧發(fā)展的需求。教師教育是以人為對象，旨在提升人的素養(yǎng)，促進人的價值實現(xiàn)和精神完滿的教育活動。因此，教師教育是一項基于人、通過人、為了人的發(fā)展的教育性活動，人是出發(fā)點，更是目的。

中職學前教育專業(yè)的學生大多是“90末”和“00后”新生代，他們身上有鮮明的時代特點，生活和需要都比較多樣化，個性化思維活躍且富有創(chuàng)新精神。但學習投入度、刻苦鉆研精神明顯不足。作為青年人，他們有自己獨特的人生夢想，對未來的職業(yè)選擇還有很多可變因素。因此，中職學前教育應基于學生作為“人”的多樣化、多層次的需求，超越學前教育專業(yè)的具體要求和局限，關注并創(chuàng)造更多非專業(yè)性體驗，為學生可持續(xù)發(fā)展提供更多基礎和可能性。正如雅思貝爾斯所言：“教育活動關注的是，人的潛力如何最大限度地調動起來并加以實現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，總而言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積?！敝新殞W前教育作為教育的重要組成部分，其直接目的在于通過對未來高素質幼兒教師的培養(yǎng)，進一步提高教育教學質量，促進學生的健康發(fā)展。中職學前教育的教育性屬性，決定比其他行業(yè)或領域的教育更需要充分實現(xiàn)“育人”功能。

三、結語

教師承擔著國家使命和公共教育服務的職責，中職學前教育也就具有強烈的國家使命和公共教育服務屬性。中高職銜接一體化，有效搭建了學前教師理論與實踐之間的橋梁；普教與職教溝通架構“立交橋”，能提升學前教師在不同空間、場域間轉換的適應能力；從“就業(yè)”向“育人”目標的轉向，能促使高學歷教師對未來角色的寬廣認知和教師專業(yè)的深度認同以及持續(xù)穩(wěn)定。