鄭瓊鴿

摘 要 從標(biāo)準(zhǔn)化評估到個(gè)性化診改的質(zhì)量管理手段轉(zhuǎn)換，從學(xué)校具體工作到制度建設(shè)的質(zhì)量管理內(nèi)容轉(zhuǎn)變，均體現(xiàn)了政府對高職院校賦權(quán)增能的理想初衷。實(shí)踐中政府以規(guī)訓(xùn)方式指導(dǎo)學(xué)校診改，學(xué)校在迷茫中被動(dòng)完成診改任務(wù)。賦權(quán)增能的異化導(dǎo)致診改政策的貫徹實(shí)施困難重重，其根源在于相關(guān)診改主體之間溝通行動(dòng)的扭曲。賦權(quán)增能的回歸需要政府和學(xué)校借助溝通理性緩解工具理性和價(jià)值理性的沖突，營造包容支持的政策環(huán)境，形成持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化，搭建自由平等的協(xié)商機(jī)制。

關(guān)鍵詞 質(zhì)量保證體系;診改;賦權(quán)增能;溝通理性;高職院校

中圖分類號 G718.5 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）01-0013-06

近幾年，在教育“管辦評分離”政策背景下，傳統(tǒng)的政府評估漸漸退出歷史舞臺，以政府委托為主的第三方評估構(gòu)成了高職院校辦學(xué)的外部質(zhì)量保障體系，同時(shí)教育行政部門引導(dǎo)下的以診斷與改進(jìn)為主要特征的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系也日益受到關(guān)注和重視，兩者相輔相成、互為補(bǔ)充，共同組成了完整的現(xiàn)代高職教育質(zhì)量保障體系。然而，目前高職院校在內(nèi)部質(zhì)量保證體系構(gòu)建和運(yùn)行過程中普遍存在認(rèn)識模糊、相關(guān)部門分工不明確和普通教職工參與度不高的現(xiàn)實(shí)困境。從標(biāo)準(zhǔn)化評估到個(gè)性化診改的質(zhì)量管理手段轉(zhuǎn)換，從學(xué)校具體工作到制度建設(shè)的質(zhì)量管理內(nèi)容轉(zhuǎn)變，均體現(xiàn)了政府對學(xué)校賦權(quán)增能的理想初衷。盡管診改政策已實(shí)施三年，然而成效并不顯著。這一具有理想初衷的政策為何成效不顯著？在執(zhí)行過程中為何走向偏差？相關(guān)部門和高校應(yīng)采取哪些策略推進(jìn)診改政策的有效執(zhí)行？本文借鑒哈貝馬斯的溝通理性哲學(xué)思想，從賦權(quán)增能的視角試做批判性地分析和思考。

一、高職院校診改政策的背景和基本內(nèi)涵

2015年6月，《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》印發(fā)，啟動(dòng)了職業(yè)教育診改工作。2015年10月，教育部職成司發(fā)布配套文件《關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）〉啟動(dòng)相關(guān)工作的通知》（以下簡稱“教育部方案”），該文件可視為一個(gè)運(yùn)行機(jī)制，是高職院校建立常態(tài)化教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的戰(zhàn)略部署。隨后，各省教育行政部門相繼發(fā)布文件落實(shí)該項(xiàng)政策，如浙江省教育廳于2016年8月印發(fā)《浙江省高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)工作實(shí)施方案》（以下簡稱《浙江省方案》），省內(nèi)相關(guān)高校陸續(xù)開展試點(diǎn)工作。目前高職教育已經(jīng)由數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展階段，診改政策的出臺體現(xiàn)了政府對高職教育質(zhì)量管理手段和內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。

（一）質(zhì)量管理手段：從標(biāo)準(zhǔn)化評估轉(zhuǎn)向個(gè)性化診改

診改政策基于管辦評分離的背景，考慮不同學(xué)校的不同情境，旨在盡可能擯棄統(tǒng)一的標(biāo)尺和層級式規(guī)訓(xùn)，調(diào)動(dòng)學(xué)校自我診斷和改進(jìn)的積極性?！墩憬》桨浮访鞔_提出“規(guī)范程序與注重特色相結(jié)合”的基本原則：“各高職院校要堅(jiān)持以教育部的指導(dǎo)方案和本實(shí)施方案的理念、思路，規(guī)范學(xué)校診改工作。同時(shí)，在工作目標(biāo)、工作制度和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方面應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)校的個(gè)性特色，促進(jìn)學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展?！?018年12月，全國職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)專家委員會印發(fā)的《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)復(fù)核工作指引（試行）》（以下簡稱《復(fù)核工作指引》）提出了“尊重校本特色。堅(jiān)持一校一策，尊重學(xué)校歷史”的基本原則。

傳統(tǒng)評估基于實(shí)證主義的認(rèn)識論基礎(chǔ)，試圖尋找統(tǒng)一的客觀標(biāo)準(zhǔn)，把原本復(fù)雜的教育活動(dòng)盡可能用一些可量化的指標(biāo)進(jìn)行衡量并以此對學(xué)校進(jìn)行等級排列。診改則不同，雖然政府部門也提供一些診斷參考點(diǎn)，但不再單純地實(shí)施技術(shù)控制，而是結(jié)合歷史闡釋的認(rèn)識論基礎(chǔ)，允許學(xué)校自我診斷和自設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，從而減少了技術(shù)的認(rèn)知旨趣，增加了實(shí)踐和理解的認(rèn)知旨趣。正如有學(xué)者所言，診改與評估的區(qū)別如同看病與體檢，診改是以問題為導(dǎo)向的，而評估是對基本指標(biāo)的全面檢測[1]。

與評估相比，診改還體現(xiàn)了從一次性達(dá)標(biāo)到持續(xù)改進(jìn)（或增值性評價(jià)）的質(zhì)量管理手段轉(zhuǎn)換。診改要求對教學(xué)狀態(tài)數(shù)據(jù)信息進(jìn)行連續(xù)性、常規(guī)性與制度化采集，預(yù)測報(bào)警、及時(shí)改進(jìn)，真正做到評估方式的常態(tài)化[2]。學(xué)校以診改為手段，依托信息平臺的狀態(tài)數(shù)據(jù)建立常態(tài)化的運(yùn)行機(jī)制。高職內(nèi)部質(zhì)量診改機(jī)制的建立，意味著評價(jià)重心從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部，旨在實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體多元化、評價(jià)內(nèi)容情境化和評價(jià)結(jié)果公開化?？傮w而言，診改是基于學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的自我考察，而不是迎合政府評估的達(dá)標(biāo)行動(dòng)。高職院校內(nèi)部質(zhì)量診改機(jī)制的建立，是一個(gè)長期的、不斷實(shí)踐的動(dòng)態(tài)過程。

（二）質(zhì)量管理內(nèi)容：從學(xué)校的具體工作轉(zhuǎn)向制度建設(shè)

診改政策的出臺不僅反映了政府質(zhì)量管理手段的變化，也反映了質(zhì)量管理內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。診改工作的目的是引導(dǎo)高職院校主動(dòng)承擔(dān)人才培養(yǎng)質(zhì)量保證的主體責(zé)任，本質(zhì)是問題導(dǎo)向的常態(tài)化運(yùn)行機(jī)制。從政府監(jiān)管角度而言，教學(xué)診改和內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改兩個(gè)文件的先后出臺，將診改對象從具體教學(xué)工作轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫冉ㄔO(shè)，更易于政策的落實(shí)。這也意味著政府部門并未放開對高職院校的監(jiān)管，只是監(jiān)管的內(nèi)容有所變化。

全國診改專委會將高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系概括為“五橫五縱一平臺”，即五個(gè)系統(tǒng)（決策指揮、質(zhì)量生成、資源建設(shè)、支持服務(wù)和監(jiān)督控制）、五個(gè)層面（學(xué)校、專業(yè)、課程、教師和學(xué)生）、一個(gè)平臺（基于狀態(tài)數(shù)據(jù)的信息平臺），從而建設(shè)由靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩個(gè)螺旋疊加而成“8字螺旋”的持續(xù)動(dòng)態(tài)自我質(zhì)量保證機(jī)制[3]。見圖1。靜螺旋是指8字下半部分的大螺旋，包含目標(biāo)和診斷等過程;動(dòng)螺旋是指8字上半部分的小螺旋，包括監(jiān)測和預(yù)警等過程。靜螺旋的診斷與改進(jìn)發(fā)生在實(shí)施完成之后，動(dòng)螺旋則一般不涉及目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整。兩個(gè)螺旋都處于持續(xù)運(yùn)動(dòng)的狀態(tài)，只是動(dòng)螺旋的運(yùn)轉(zhuǎn)速度更快，反饋更及時(shí)。

與此對應(yīng)，《復(fù)核工作指引》在復(fù)核內(nèi)容里強(qiáng)調(diào)“復(fù)核目標(biāo)鏈與標(biāo)準(zhǔn)鏈（簡稱兩鏈）的科學(xué)性、系統(tǒng)性、可行性、實(shí)施情況及成效。復(fù)核五個(gè)層面‘8 字形質(zhì)量改進(jìn)螺旋（簡稱螺旋）建設(shè)的科學(xué)性、覆蓋面、可行性、實(shí)施情況及成效”。可見，全國診改專委會提出的“五縱五橫一平臺”和“8字形螺旋”的運(yùn)行機(jī)制是高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系設(shè)計(jì)的指導(dǎo)性框架。

二、賦權(quán)增能：高職院校診改的理想初衷

賦權(quán)增能（Empowerment）即權(quán)力的賦予和能力的增強(qiáng)。美國學(xué)者拉波特（Rappaport）指出，“賦權(quán)增能是指個(gè)體能夠盡可能地掌控自己的生活，它是一個(gè)持續(xù)的有意識過程，通過一定的過程使得缺少平等分享資源的人能更容易得到資源或者掌控資源”[4]。1986年，萊特富特（Lightfoot）發(fā)表的《論學(xué)校教育中的善：賦權(quán)增能的主題》是第一篇系統(tǒng)將賦權(quán)增能理論運(yùn)用于教育領(lǐng)域的研究文獻(xiàn)，他認(rèn)為“賦權(quán)增能是一個(gè)人有機(jī)會擁有自主權(quán)、責(zé)任、選擇和權(quán)力”[5]。教師賦權(quán)增能的代表性人物肖特（P. Short）把教師賦權(quán)增能分為六個(gè)維度，即“參與決策、教師影響力、教師地位、教師自主權(quán)、專業(yè)發(fā)展機(jī)會和教師自我效能”[6]。除了學(xué)校內(nèi)部的教師賦權(quán)增能，學(xué)校作為一個(gè)整體性的組織，政府對學(xué)校的管理也可借鑒賦權(quán)增能理論，通過賦權(quán)提高學(xué)校的自主權(quán)和自我發(fā)展能力。

從“權(quán)”和“能”兩個(gè)向度可以將學(xué)校生態(tài)環(huán)境劃分為“有權(quán)有能型”“有權(quán)無能型”“無權(quán)有能型”和“無權(quán)無能型”四種類型。其中，“有權(quán)有能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者能與教師分享權(quán)力，也能激發(fā)教師的工作意愿及開發(fā)教師的潛能，這是典型的“賦權(quán)增能型”[7]。與此對應(yīng)，就高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改工作而言，高職院校賦權(quán)增能即政府能分享或下放質(zhì)量管理的權(quán)力，激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)自主性，增強(qiáng)其診改意愿和診改能力，進(jìn)而提高教育質(zhì)量。這里暗含診改制度有效推進(jìn)的一大前提：學(xué)校有權(quán)也有能力進(jìn)行診改，即權(quán)力與能力是匹配、相互促進(jìn)的。質(zhì)量保證體系診改方案的制定和實(shí)施不是少數(shù)幾個(gè)行政職能部門的職責(zé)，需要調(diào)動(dòng)學(xué)校全部力量共同推進(jìn)。學(xué)校內(nèi)部的教師賦權(quán)增能即廣大普通教職工積極參與目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的制定，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量保證體系全員參與的運(yùn)行要求。這里暗含診改制度有效推進(jìn)的第二大前提：學(xué)校內(nèi)部擁有專業(yè)身份的教師有權(quán)也有能力參與診改制度建設(shè)。

權(quán)和能相互依存、缺一不可。賦權(quán)旨在實(shí)現(xiàn)高職院校主體性地位的回歸，可見賦權(quán)增能的落腳點(diǎn)是增能。賦權(quán)與增能相統(tǒng)一才能真正促進(jìn)學(xué)校的自主發(fā)展和可持續(xù)增能。就政府而言，出臺診改政策的理想初衷即實(shí)現(xiàn)高職院校的賦權(quán)增能，這也是管辦評分離大背景的現(xiàn)實(shí)需要，政府不再擔(dān)任家長式的監(jiān)管角色，而是分享權(quán)力，以支持者的身份引導(dǎo)學(xué)校的自我持續(xù)發(fā)展。

三、賦權(quán)增能的異化：高職院校診改的實(shí)踐偏差

診改本身是一項(xiàng)極有意義的工作，然而高職院校普遍是邊學(xué)邊做，推進(jìn)工作緩慢。政府在放權(quán)的同時(shí)也考慮學(xué)校能力的不足，又通過培訓(xùn)等形式進(jìn)行規(guī)范化指導(dǎo)。賦權(quán)增能在不同主體的非理性溝通中被不斷異化，診改工作困難重重。

（一）政府以規(guī)訓(xùn)指導(dǎo)診改

為貫徹落實(shí)診改政策，幫助學(xué)校做好診改工作，政府利用政治權(quán)力發(fā)布相關(guān)文件，成立全國診改專委會開展宣傳和培訓(xùn)工作，以規(guī)范性行動(dòng)督促學(xué)校對診改工作達(dá)成共識，引導(dǎo)學(xué)校建立可有序運(yùn)行的內(nèi)部質(zhì)量保證體系。診改政策規(guī)定學(xué)校的自主診改可安排校內(nèi)人員實(shí)施，也可自主聘請校外專家參加。專家作為技術(shù)權(quán)威，代表政府對相關(guān)學(xué)校進(jìn)行指導(dǎo)，借力專家成為學(xué)校“增能”的有效途徑。

賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)僅一墻之隔，改革者或管理層可能會假“賦權(quán)”之名，行“規(guī)訓(xùn)”之實(shí)[8]。規(guī)訓(xùn)權(quán)是通過規(guī)范化的監(jiān)視、檢查和管理來運(yùn)作。政府通過全國診改委員會這一專業(yè)權(quán)威制定質(zhì)量保證體系運(yùn)行規(guī)范并開展培訓(xùn)，表面的賦權(quán)被隱形的規(guī)訓(xùn)所取代。全國診改專委會不僅手把手培訓(xùn)相關(guān)職業(yè)院校，還要培訓(xùn)省級診改專家和教育行政部門人員。如何制定和運(yùn)行學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保證體系以及如何復(fù)核該項(xiàng)工作均受制于專業(yè)話語權(quán)力的運(yùn)作。診改工作由學(xué)校自主診改和政府部門抽樣復(fù)核組成，抽樣復(fù)核工作在學(xué)校自主診改的基礎(chǔ)上進(jìn)行，委托省診改專委會組織實(shí)施，主要目的在于檢驗(yàn)學(xué)校自主診改工作的有效程度。復(fù)核是規(guī)訓(xùn)的配套獎(jiǎng)懲制度，復(fù)核結(jié)論作為省級及以上項(xiàng)目申報(bào)、新專業(yè)備案、招生計(jì)劃安排等重要參考依據(jù)。為了完成復(fù)核，學(xué)校作為受訓(xùn)者必須學(xué)習(xí)參照“五縱五橫一平臺”和“8字形螺旋”的運(yùn)行機(jī)制，對照文件精神和培訓(xùn)要求撰寫質(zhì)量保證體系實(shí)施方案，無權(quán)也無心考察該運(yùn)行機(jī)制本身是否科學(xué)合理。政府落實(shí)政策的工具理性導(dǎo)致難以保證真正地放權(quán)，診改變成了變相的評估，只是內(nèi)容從教學(xué)指標(biāo)變成了制度內(nèi)容。制度本來是提高質(zhì)量的工具，但變成了政府監(jiān)管的對象，診改成為新的政績項(xiàng)目和問責(zé)對象。賦權(quán)增能的理想初衷遭到了規(guī)訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)沖擊。

（二）學(xué)校被動(dòng)完成任務(wù)

為完成質(zhì)量保證體系診改任務(wù)，學(xué)校對照規(guī)范要求，以通過省廳復(fù)核為工作目標(biāo)，基于內(nèi)部科層結(jié)構(gòu)通過會議的形式一級級分解相關(guān)任務(wù)，構(gòu)建質(zhì)量保證體系。然而，在政策落實(shí)過程中，診改作為一項(xiàng)額外任務(wù)，難以嵌入學(xué)校原有的運(yùn)行體系。目前高職院校在診改體系構(gòu)建和運(yùn)行過程中存在不少問題，成熟的范例較少。就體系構(gòu)建而言，有學(xué)者以第一批參與診改工作試點(diǎn)的27所高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改工作實(shí)施方案作為研究樣本，研究發(fā)現(xiàn)部分院校存在核心理念模糊、質(zhì)量文化建設(shè)嚴(yán)重滯后、診改項(xiàng)目參考表質(zhì)量參差不齊等問題[9];有學(xué)者基于9所學(xué)校的抽樣分析，發(fā)現(xiàn)高職院校診改規(guī)劃與方案制定過程中出現(xiàn)了概念不清、體例、要素混淆的現(xiàn)象[10]。就體系的運(yùn)行而言，有學(xué)者結(jié)合常州工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院在“五縱五橫一平臺”框架下的診改工作實(shí)踐，指出診改工作存在質(zhì)量主體自主保證質(zhì)量意識仍然薄弱，質(zhì)量自律文化建設(shè)一直在路上的現(xiàn)實(shí)問題[11]。有學(xué)者從組織變革的視角認(rèn)為，高職院校診改是一項(xiàng)行政政策驅(qū)動(dòng)下的組織變革，使教師感受到自我否定和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)破壞等心理壓力，導(dǎo)致教師對診改存在不同程度的抵制[12]。

基于數(shù)據(jù)的診改工作需要成本，尤其是信息化建設(shè)，需要把現(xiàn)有零散的孤立的信息系統(tǒng)整合。信息化是為提升教學(xué)質(zhì)量服務(wù)，然而不少學(xué)校為了完成診改任務(wù)而開發(fā)專門的信息系統(tǒng)，數(shù)據(jù)采集變成了額外負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致信息化從手段變成了目的。學(xué)校為了追求短期效應(yīng)，容易把問題簡單化，未能或不愿暴露真正問題，問題和診改脫節(jié)。目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)的制定考慮可操作性的指標(biāo)，以便利為原則而不是以發(fā)展為原則。診改機(jī)制的運(yùn)行以人才培養(yǎng)狀態(tài)數(shù)據(jù)表為起點(diǎn)，這種循證管理容易導(dǎo)致學(xué)校為追求數(shù)據(jù)呈現(xiàn)的完美效果而疏于持續(xù)改進(jìn)的機(jī)制本身。學(xué)校力圖將體系描述得全面、完整，追求高效完成診改任務(wù)的工具理性，卻忘記了教育質(zhì)量提升的價(jià)值理性。

（三）不同主體間溝通的扭曲

在學(xué)校與政府的溝通中存在一些不可避免的扭曲，主要表現(xiàn)在學(xué)校對質(zhì)量保證體系認(rèn)知上的限制。政府在政策上賦予學(xué)校自主權(quán)，同時(shí)又通過培訓(xùn)行使規(guī)訓(xùn)權(quán)，學(xué)校在迷茫中被動(dòng)完成診改任務(wù)。目前，高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改工作一般是由專門的質(zhì)量監(jiān)控辦等職能部門負(fù)責(zé)，參加培訓(xùn)的主要也是這些職能部門人員，其他部門對該項(xiàng)工作不甚了解。學(xué)校內(nèi)部不同部門的信息不對稱造成的區(qū)隔導(dǎo)致對政策理解存在偏差，不少教職工將診改視同為評估，而沒有意識到兩者在理念和運(yùn)行機(jī)制上的區(qū)別。另外，課程標(biāo)準(zhǔn)制定等需要專業(yè)性知識和能力，需要行政力量和專業(yè)力量的共同參與，這也客觀上加大了該項(xiàng)工作的難度。然而，部分學(xué)校未認(rèn)識到診改工作的重要性，對診改采取的應(yīng)付態(tài)度卻是對溝通的有意扭曲，比如不同部門之間相互扯皮，相關(guān)人員見機(jī)行事，等著分配任務(wù)的不作為態(tài)度等。如果學(xué)校內(nèi)部缺乏基于質(zhì)量的共識，所有人只是被動(dòng)執(zhí)行，那么就難以產(chǎn)生理想的質(zhì)量管理成效，學(xué)校內(nèi)部賦權(quán)增能也就只能流于形式，政府對學(xué)校的賦權(quán)增能因缺少根基也就難以真正實(shí)現(xiàn)。

四、賦權(quán)增能的回歸：高職院校診改的困境突破

高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系的構(gòu)建是全校性全員參與的工作，本質(zhì)是建立一個(gè)質(zhì)量共同體。診改本身是提高辦學(xué)水平的重要手段，其價(jià)值無可厚非。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改的理想結(jié)果是學(xué)校主動(dòng)診改制度、教師自愿診改教學(xué)、學(xué)生有權(quán)參與診改，這不僅需要政府層面對學(xué)校的信任和支持，更需要學(xué)校內(nèi)部的協(xié)調(diào)和融合。

（一）營造包容支持的政策環(huán)境

不同于企業(yè)的生產(chǎn)流水線質(zhì)量檢測，教育領(lǐng)域的質(zhì)量是文化的產(chǎn)物，不可能具有統(tǒng)一的檢測標(biāo)準(zhǔn)，不同的學(xué)校必然具有不同的質(zhì)量管理方式。目前高等教育領(lǐng)域中的質(zhì)量管理過于側(cè)重技術(shù)層面的建構(gòu)，而忽視了大學(xué)組織文化尤其是質(zhì)量文化的創(chuàng)新和培育?！霸谫|(zhì)量評估的大背景下，責(zé)備與順從共同構(gòu)成了大學(xué)組織文化變遷的縱橫坐標(biāo)?！盵13]追求自我發(fā)展是高校的本能需求，“超越問責(zé)邏輯”代以追求服務(wù)價(jià)值的增能性評價(jià)更容易獲得高校的全面配合[14]。國家相關(guān)政策以及專家給出的高職院校內(nèi)部質(zhì)量體系構(gòu)建與診改要求，具有賦權(quán)增能的理想初衷，但在本質(zhì)上依然是一種制度性組織管理。不同的高職院校具有不同的行業(yè)背景和辦學(xué)特色。文化的特殊性導(dǎo)致高職院校質(zhì)量管理的落實(shí)和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)難以僅僅依靠制度管理來實(shí)現(xiàn)[15]。

學(xué)校自身既是質(zhì)量生成者和創(chuàng)建者，也是組織者和實(shí)施者。為學(xué)校賦權(quán)增能，政府應(yīng)重在激發(fā)高職院校自我診斷和改進(jìn)的能動(dòng)性，而不是通過規(guī)范性的制度規(guī)訓(xùn)變相技術(shù)控制，讓學(xué)校疲于完成“額外任務(wù)”。每所學(xué)校都有提升質(zhì)量的訴求和文化基因，也只有它們自己最了解自己存在的問題。作為政府部門應(yīng)從指導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)到支持者角色，從問責(zé)走向激勵(lì)，喚醒學(xué)校的質(zhì)量意識和責(zé)任。唯有如此，學(xué)校內(nèi)部行政管理才能相應(yīng)地從行政指派轉(zhuǎn)向信任和激勵(lì)廣大教職工。強(qiáng)調(diào)審計(jì)文化和外部監(jiān)督的“表現(xiàn)主義”教育改革，促使教師工作越來越高度標(biāo)準(zhǔn)化、理性化和去技能化，教師們在低信任度的工作環(huán)境中打磨掉了職業(yè)自尊，迷失了自我[16]。誠然，沒有教師的職業(yè)認(rèn)同，學(xué)校的質(zhì)量保證也就失去根基。真正意義上的賦權(quán)是基于心理層面，通過提升教師的自我效能感、責(zé)任心、工作熱情，在課堂教學(xué)等日常工作中發(fā)揮自身領(lǐng)導(dǎo)力[17]。因此，不僅要賦予教師參與質(zhì)量管理的權(quán)力，還應(yīng)給予其更多的信任和理解，而不是監(jiān)視和控制。

（二）形成持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化

從理性視角看，在高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診改制度的制定和實(shí)施過程中，無論是政府還是學(xué)校更多地是以工具理性為行動(dòng)守則，追求形式化的短期制度建設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，卻背離了質(zhì)量提升的長遠(yuǎn)目標(biāo)和價(jià)值理性。然而，持續(xù)改進(jìn)不應(yīng)停留在制度文本上，而應(yīng)融入日常工作，成為學(xué)校的自覺行為。

在高校評價(jià)中崇尚效率和技術(shù)控制的工具理性遭到了各種抨擊。哈貝馬斯認(rèn)為人類可以通過理性溝通建立共識，以蘊(yùn)含于語言中的溝通理性緩解工具理性與價(jià)值理性的沖突。工具理性是單方的理性行為，溝通理性是參與溝通的雙方或多方達(dá)到了解的最佳狀態(tài)。持續(xù)改進(jìn)更多的是一種理念，而非標(biāo)準(zhǔn)化的一套運(yùn)行機(jī)制。就政府而言，應(yīng)引導(dǎo)高職院校建立持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量理念，鼓勵(lì)學(xué)校采用差異化的持續(xù)改進(jìn)機(jī)制，而不宜用標(biāo)準(zhǔn)化的框架固化學(xué)校的辦學(xué)思維。就高職院校內(nèi)部而言，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層管理干部、普通教職工和學(xué)生還缺乏一種統(tǒng)一的質(zhì)量文化意識，即與質(zhì)量有關(guān)的習(xí)慣、信念和行為。迫切需要通過賦權(quán)增能樹立人人都是質(zhì)量生成者的主體意識，促進(jìn)廣大教職工自覺制定和執(zhí)行質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，最終形成持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化。賦權(quán)增能是權(quán)和能的統(tǒng)一，學(xué)校具有持續(xù)改進(jìn)的自覺性和能力才能讓政府放心地賦權(quán)。

（三）搭建自由平等的協(xié)商機(jī)制

哈貝馬斯的溝通觀強(qiáng)調(diào)，在一定的規(guī)范性條件下，讓言說者生活世界的不同面向得以互動(dòng)與交流，并且在溝通行動(dòng)中形成屬于該社群的規(guī)范基礎(chǔ)。高職院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)要建立和完善決策機(jī)制，搭建自由平等的協(xié)商機(jī)制，重視廣大師生的參與和溝通，而不是簡單的行政指令和任務(wù)傳達(dá)。

高職院校的診改任務(wù)包括診改工作實(shí)施方案的制定和質(zhì)量保證體系的運(yùn)行。實(shí)施方案主要由學(xué)校職能部門制定，而實(shí)施的重要主體則是教師，行政權(quán)力與專業(yè)權(quán)力有溝通無理性，責(zé)任意識模糊。目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)是質(zhì)量保證體系的核心，需要各診改主體之間的理性溝通和平等對話。目前高校普通教師普遍只有被通知權(quán)和執(zhí)行權(quán)，迫切需要賦予教師專業(yè)自主決策的權(quán)力[18]。除了行政權(quán)力凌駕于專業(yè)權(quán)力，高校論資排輩的等級文化也制約了教師分享專業(yè)知識和能力的主動(dòng)性。傳統(tǒng)科層模式的領(lǐng)導(dǎo)力往往將領(lǐng)導(dǎo)者等同于領(lǐng)導(dǎo)力，不利于教師打破等級壁壘。隨著學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的分散化與去科層化趨勢，強(qiáng)調(diào)分權(quán)式領(lǐng)導(dǎo)模式的分布式領(lǐng)導(dǎo)逐漸成為領(lǐng)導(dǎo)理論研究的新取向。分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)要根據(jù)個(gè)人的能力和特定情境下任務(wù)的特點(diǎn)，為組織成員分配一系列流動(dòng)的角色。高職內(nèi)部質(zhì)量保證體系建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要全員參與，只有基于相關(guān)人員協(xié)商的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)才能脫離文本真正走向?qū)嵺`。

賦權(quán)增能有利于喚醒教師的領(lǐng)導(dǎo)潛能，是轉(zhuǎn)變其個(gè)人信念及行為的催化劑，也是組織成員相互學(xué)習(xí)產(chǎn)生集體智慧的推動(dòng)力。學(xué)校應(yīng)在工作中尊重教師、信任教師，賦予教師平等自由的話語權(quán)。為教師賦權(quán)增能，要求高職院校要從以往的“獨(dú)白式”管理模式走向“對話與合作”管理模式[19]。行政文化與專業(yè)文化從對抗走向融合，行政文化對外貫徹落實(shí)政策，對內(nèi)協(xié)同專業(yè)文化自覺診改。除了教師，也要賦予學(xué)生相應(yīng)的權(quán)力。學(xué)生在教育質(zhì)量生成過程中扮演著消費(fèi)者、參與者、承載者三重角色[20]。畢竟人才培養(yǎng)是學(xué)校的根本任務(wù)，滿足學(xué)生發(fā)展需要才是教育的本質(zhì)回歸。考慮學(xué)生的權(quán)能本應(yīng)理所當(dāng)然卻也是現(xiàn)實(shí)中最容易被忽視的。

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