張欣

《司馬光》是統(tǒng)編本教材三年級(jí)上冊(cè)第八單元的一篇文言文。這是小學(xué)階段的第一篇文言文。原來的人教版教材在五年級(jí)下冊(cè)才接觸《楊氏之子》。相對(duì)而言統(tǒng)編本教材顯然不僅增加了數(shù)量，同時(shí)把文言文的教學(xué)也提前了。

然而，這篇小學(xué)生第一次接觸到的文言文，究竟想讓學(xué)生學(xué)到些什么呢？且看筆者聽到的兩個(gè)課例——

授課內(nèi)容：《司馬光》

課例一：

一、出示插圖，請(qǐng)學(xué)生講述“司馬光砸缸”的故事

（一個(gè)學(xué)生講得清楚完整）

二、學(xué)習(xí)小古文

1.走進(jìn)《宋史》，看看真實(shí)的記載，教師范讀文言文，讓學(xué)生思考和以前的課文有什么區(qū)別;教師由半句到整句讀并帶讀文言文。

2.想想文言文到底講了一件什么事，借助注解想想每句話的意思，圈出不明白的地方。

學(xué)生自學(xué)后提出了“甕”“之”“水迸”不明白。

教師又請(qǐng)學(xué)生來講這個(gè)故事。

3.看看故事是怎么開始的，讀“群兒戲于庭”，了解起因：這句話說的是誰？這群孩子在干什么？進(jìn)而讓學(xué)生理解“于庭”——與翻譯后的白話文意思不同，寫出方法：調(diào)詞序。

接著讀文言文，用自己的話說意思：發(fā)生了什么意外情況，結(jié)果怎樣。又引導(dǎo)學(xué)生理解“眾”與“群”意思差不多，理解“擊甕破之”的“之”。

4.讓學(xué)生找哪句話最能體現(xiàn)司馬光的壯舉，說說他是個(gè)什么樣的孩子;給出情節(jié)圖，用文言文寫出圖片內(nèi)容，借助圖片背誦。

三、資料拓展

《司馬光傳》，司馬光與《資治通鑒》，后世各種紀(jì)念司馬光的形式（雕塑、剪紙、首日封等）。

四、學(xué)習(xí)生字“庭”

觀察，教師寫范字，一筆一筆講解，學(xué)生練習(xí)寫字。

課例二：

一、交流資料

師：我們繼續(xù)學(xué)習(xí)《司馬光》。對(duì)司馬光你了解什么？

（學(xué)生紛紛說自己查到的資料）

二、學(xué)習(xí)文言文

1.師：（出示《宋史》真實(shí)記載）這是一篇文言文，讀法和現(xiàn)在有區(qū)別，聽老師讀一讀。你聽出了什么？

生：聽出了“眾”和“皆”后邊有停頓。

（出示停頓符號(hào)）

師：要根據(jù)意思正確停頓。

2.師：哪些字的讀音容易錯(cuò)？

生：甕、迸、沒。

師：（追問）這幾個(gè)字什么意思？組組詞。

師：“迸”是什么意思？結(jié)合插圖、聯(lián)系上下文說說。

用剛才的方法理解課文的意思——同桌交流。

3.師：誰被淹沒了？出示“登”的古文字形，它跟腳有關(guān)，是什么意思呢？

“兒”這個(gè)字多次出現(xiàn)，分別指的是誰？群兒——一群小孩子;一兒——一個(gè)小孩兒;同樣的字可能指不同的人。

師：這篇文言文還和我們的現(xiàn)代文有什么不同？

生：文言文一個(gè)字一個(gè)意思，現(xiàn)代文是一句話一個(gè)意思。

4.你對(duì)司馬光又有了哪些不同的了解？

生：他很聰明。

師：從哪里看出來的？

生：從“光持石擊甕破之”看出來的。

師：其他小孩子干什么去了？通過對(duì)比，看出司馬光是個(gè)怎么樣的孩子？

生：沉著冷靜。

師：他只有7歲。

（出示插圖，借助插圖背誦。）

5.師：認(rèn)真觀察圖上的人物表情，他們可能在說什么，做什么？加入你的想象講故事。

三、學(xué)習(xí)本課要書寫的三個(gè)字：庭、登、持

師：這幾個(gè)字是什么結(jié)構(gòu)？看老師來寫，自己練寫。

四、作業(yè)

按原文填空;對(duì)比白話文版，感受文言文獨(dú)特的魅力。這篇課文的課后習(xí)題如下：

1.跟著老師朗讀課文，注意詞句之間的停頓。背誦課文。

2.借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事。

3.這篇課文和其他課文在語言上有什么不同？和同學(xué)交流。

一邊聽課，筆者一邊在觀察學(xué)生狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生從課堂實(shí)際獲得了什么。聽過這兩節(jié)課，筆者的第一個(gè)念頭是：小學(xué)階段第一篇文言文，到底應(yīng)該教什么？

對(duì)照習(xí)題，反觀課堂教學(xué)，引發(fā)了筆者幾點(diǎn)思考：

1.《司馬光砸缸》是個(gè)大家耳熟能詳?shù)墓适?。在“課例一”中，開課之初一個(gè)學(xué)生已經(jīng)把故事講得很清楚完整，但教學(xué)中讓學(xué)生借助注解理解后又讓他們講故事，這樣的環(huán)節(jié)不是在重復(fù)嗎？學(xué)生的已知在此重復(fù)占用了課堂時(shí)間，也顯得對(duì)學(xué)情的了解不夠，對(duì)依據(jù)學(xué)生已知導(dǎo)引提升的思考力度不足。

2.“課例一”呈現(xiàn)的板書概括出了借注釋、調(diào)詞序、聯(lián)系上下文三種文言文理解的方法，課上教師也在教給學(xué)生這樣的方法。但實(shí)際效果如何呢？更多的是在重復(fù)學(xué)生已懂的故事內(nèi)容，而調(diào)詞序理解“于庭”，聯(lián)系上下文理解“破之”，似乎挖掘到了文言文學(xué)習(xí)的規(guī)律，可是從學(xué)生的課堂反應(yīng)來看，他們沒有真正理解，還處于懵懂狀態(tài)。這也難怪，這篇小古文安排在三年級(jí)上學(xué)期，學(xué)生的閱讀能力發(fā)展才剛起步，對(duì)現(xiàn)代白話文的理解也才剛窺門徑，何況是語言形式差異極大的文言文。

3.“課例二”教師注意引導(dǎo)學(xué)生感受文言文與以前學(xué)過的文章有什么不同，也試圖為學(xué)生總結(jié)二者之不同，如，“同樣的字可能指不同的人”;“文言文一個(gè)字一個(gè)意思，現(xiàn)代文是一句話一個(gè)意思”。但我們感受古今的差別，并非要厚古薄今，初步感受不同只是了解祖國語言的博大精深，不是讓學(xué)生覺得古文勝于現(xiàn)代文。以上兩種說法也不準(zhǔn)確，現(xiàn)代文中一字多義，一個(gè)詞也能表達(dá)意思，不能讓學(xué)生留下不準(zhǔn)確的語言認(rèn)知。

4.兩節(jié)課最后都有寫字的環(huán)節(jié)，是對(duì)課標(biāo)中第一、二、三學(xué)段每天的語文課中要有10分鐘練字時(shí)間的要求落地。但兩節(jié)課都是教師帶著學(xué)生觀察生字，說說字的間架結(jié)構(gòu)，一筆一筆帶著范寫，再由學(xué)生自己練習(xí)。由學(xué)段特點(diǎn)來看，這種方法更適合一年級(jí)的學(xué)生，二年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該開始學(xué)習(xí)獨(dú)立識(shí)字，按筆順規(guī)則書寫。這篇課文位于三年級(jí)上冊(cè)第八單元，接近第一學(xué)期期末，如果還由教師逐字指導(dǎo)觀察、按筆順書寫，且不說生字?jǐn)?shù)量多、教學(xué)時(shí)間不夠用，更重要的是學(xué)生的獨(dú)立識(shí)字能力何時(shí)培養(yǎng)？搭建支架、適度放手、逐步進(jìn)階、相信學(xué)生，給學(xué)生識(shí)字寫字、不斷實(shí)踐完善的空間才好。

5.課后要求中有“借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事”，“課例一”：入課和課中環(huán)節(jié)重復(fù);“課例二”則提高了要求，變?yōu)榭磮D、加入想象講故事，有抬高要求的趨向。而兩節(jié)課的重點(diǎn)環(huán)節(jié)、時(shí)間主體都體現(xiàn)在了理解古文意思，尤其是重點(diǎn)字詞，感受把握司馬光人物形象上，反而是朗讀、背誦的時(shí)間少，兩節(jié)課都沒有在課內(nèi)完成背誦的任務(wù)。其實(shí)，一則30字的小古文，讀好停頓、初步感受一下古今語言的不同，激發(fā)學(xué)生讀好古文的興趣，當(dāng)堂背誦下來，就實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)。借助注釋講故事，是理解古文意思的另一種表現(xiàn)方式，而不是要借助古文訓(xùn)練學(xué)生借助想象講好故事的能力。一篇文言文，如果想承載太多東西，學(xué)生的實(shí)際獲得反而會(huì)減少。我們的課堂上總有“搶跑”的感覺。

“搶跑”的直接后果就是一節(jié)課中瑯瑯讀書聲少，師生的分析多;關(guān)注字詞多，整體感受少;解釋性認(rèn)知多，語感培養(yǎng)少;教學(xué)環(huán)節(jié)多，而學(xué)生興趣少。課上與教師互動(dòng)回答問題的總是那幾位學(xué)生，大部分學(xué)生顯得無所事事，也無甚興趣。文言文知識(shí)、理解技巧的東西是三年級(jí)的學(xué)生急需的嗎？文言文教學(xué)如果從三年級(jí)開始就讓學(xué)生覺得繁、難，那后續(xù)那么多年的逐漸遞增難度的古文學(xué)習(xí)如何保持學(xué)生的興趣點(diǎn)、持續(xù)學(xué)習(xí)力？

帶著這些思考，筆者首先將人教版教材與統(tǒng)編教材進(jìn)行了梳理比對(duì)：

人教版教材——

五六年級(jí)編排了《楊氏之子》《伯牙絕弦》《學(xué)弈》《兩小兒辯日》4篇文言文。

統(tǒng)編本教材——

三年級(jí)上冊(cè)：24《司馬光》

三年級(jí)下冊(cè)：5《守株待兔》

四年級(jí)上冊(cè)：13《精衛(wèi)填?！?/p>

25《王戎不取道旁李》

四年級(jí)下冊(cè)：21《文言文二則》（囊螢夜讀、鐵杵成針）

五年級(jí)上冊(cè)：12《少年中國說》（節(jié)選）24《古人談讀書》

五年級(jí)下冊(cè)：14《自相矛盾》

20《楊氏之子》

六年級(jí)上冊(cè)：21《文言文兩則》（伯牙鼓琴、書戴嵩畫牛）

六年級(jí)下冊(cè)：14《文言文二則》（學(xué)弈、兩小兒辯日）

統(tǒng)編本教材中的文言文，從三年級(jí)開始，每一冊(cè)中都有涉及，這就要求教師對(duì)這類課文的教學(xué)要充分重視，正確把握，為統(tǒng)編教材的使用奠定基礎(chǔ)。只有第一、二、三學(xué)段完成統(tǒng)編教材的“規(guī)定性動(dòng)作”，才能為學(xué)生升入中學(xué)進(jìn)一步學(xué)習(xí)文言文搭橋鋪路。

翻看中學(xué)七年級(jí)統(tǒng)編本教材，可以發(fā)現(xiàn)從文言文編排數(shù)量、文言文長度，小學(xué)與中學(xué)差別明顯，也更堅(jiān)定了我們把握好小學(xué)階段文言文教學(xué)的信心——這是為學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)奠基的工程。本來文言文學(xué)習(xí)、考查就是中學(xué)生頭疼的難點(diǎn)。從學(xué)生自身成長看，從學(xué)段銜接角度看，文言文教學(xué)在小學(xué)階段也必然得到重視。

依托教材的變化，結(jié)合此前的觀課感受，基于小學(xué)生年齡、認(rèn)知特點(diǎn)，我認(rèn)為小學(xué)階段的文言文教學(xué)可從以下幾方面著手。

一、激趣導(dǎo)讀，奠基文言文學(xué)習(xí)的良好開端

小學(xué)階段編排的文言文簡短凝練，朗朗上口，很適合學(xué)生在讀中感受古代漢語的音韻美。對(duì)于初接觸文言文的學(xué)生，感受到它的文字可愛、饒有興味，才能激發(fā)學(xué)生閱讀文言文，進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣?！皶x百遍，其義自見”，反復(fù)誦讀仍舊是理解的基礎(chǔ)。

前文提到的三年級(jí)所學(xué)的《司馬光》一課，故事內(nèi)容早已深入人心，學(xué)生能講出故事、理解文言文的意思不是難點(diǎn)。如果教學(xué)重點(diǎn)放在理解文中一些重點(diǎn)字詞的意義上，急于字對(duì)字地翻譯文言文，甚至教給學(xué)生古今文翻譯的方法，這符合三年級(jí)學(xué)生的思維發(fā)展嗎？從課堂實(shí)況看，學(xué)生缺少興趣，只能跟著教師亦步亦趨地學(xué)說。這反而有讓學(xué)生從一開始就覺得文言文好難、枯燥無味。俗話說，萬事開頭難。一旦形成了這樣的潛意識(shí)，對(duì)今后學(xué)生隨年級(jí)升高要面對(duì)越來越多的文言文學(xué)習(xí)是不利的。

筆者以為，對(duì)起始階段的文言文學(xué)習(xí)，激趣導(dǎo)讀，奠基文言文學(xué)習(xí)的良好開端才是要義。如果通過教師的范讀，學(xué)生的自讀、互讀、對(duì)照插圖讀，師生或生生的接讀等多種形式的多次朗讀，不但背誦的目標(biāo)可以當(dāng)堂實(shí)現(xiàn)，學(xué)生在朗讀的進(jìn)程中熟悉了故事情節(jié)，大體了解了司馬光，感受了他危急時(shí)刻的冷靜、果斷，在有興趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成了本課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。無須剖析司馬光到底具備什么精神品質(zhì)，不越位，守住本學(xué)段的目標(biāo)。

二、故事導(dǎo)引，奠定文言文理解的情境轉(zhuǎn)化

統(tǒng)編本教材除五年級(jí)上冊(cè)第12課《少年中國說》（節(jié)選）、第24課《古人談讀書》外，小學(xué)階段的其余文言文篇目均為故事性內(nèi)容，涉及歷史故事、神話故事、寓言故事，符合學(xué)生的年齡及認(rèn)知特點(diǎn)。學(xué)生能結(jié)合注釋講述故事，就體現(xiàn)了對(duì)文言文本身的理解，中年級(jí)學(xué)生剛接觸文言文時(shí)不必點(diǎn)對(duì)點(diǎn)、字對(duì)字要求他們解釋清楚;高年級(jí)教學(xué)可以滲透重點(diǎn)字的理解，但也不應(yīng)以重點(diǎn)字詞翻譯沖淡對(duì)文本整體的把握，把一篇文言文弄得支離破碎，影響文言文故事的完整性。

學(xué)生參照注釋，把《司馬光》《精衛(wèi)填海》《守株待兔》等一篇篇文言文用自己的話變成故事講給大家聽，古代漢語與現(xiàn)代漢語的轉(zhuǎn)化過程就需要學(xué)生對(duì)語言的理解，不過是以講故事的情境來實(shí)現(xiàn)。對(duì)于中年級(jí)的學(xué)生而言，以故事做理解文意的導(dǎo)引，把解釋性語言轉(zhuǎn)化為故事情境語言，避免了刻板解釋帶來的僵化影響。

當(dāng)然，進(jìn)入高年級(jí)，可以結(jié)合課后習(xí)題要求，從聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活等方法入手，讓學(xué)生從“猜想”重點(diǎn)字、詞、義逐步過渡到正確理解字義，在學(xué)生有了初步的文言文閱讀經(jīng)驗(yàn)后，勾連一些規(guī)律性的古漢語字詞，為學(xué)生升入中學(xué)后學(xué)習(xí)大量文言文打基礎(chǔ)。

三、背景導(dǎo)學(xué)，滲透優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵精髓

統(tǒng)編本教材中選取的文言文均文質(zhì)兼美，既是學(xué)生學(xué)習(xí)古文的基礎(chǔ)素材，也是他們接觸、了解我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體。而文化的滲透與浸潤不是由教師講出來的，可輔以適當(dāng)?shù)墓适?、人物背景，用來加深學(xué)生對(duì)文言文本身的理解，把對(duì)詞句的意思感受與內(nèi)涵意蘊(yùn)融合起來。如學(xué)習(xí)了《司馬光》，三年級(jí)的學(xué)生認(rèn)識(shí)了這位冷靜機(jī)智、果斷處事的司馬光，不必要把人物評(píng)價(jià)變成教學(xué)目標(biāo);四年級(jí)學(xué)習(xí)了《精衛(wèi)填?！贰赌椅炓棺x》《鐵杵成針》這些課文，感受古代神話故事的奇麗，名人刻苦勵(lì)志的經(jīng)歷;五年級(jí)讀《少年中國說》《古人談讀書》，六年級(jí)學(xué)習(xí)《伯牙鼓琴》《兩小兒辯日》等，從不同方面體會(huì)古人的智慧、情懷，隨著年級(jí)升高、認(rèn)知發(fā)展，適當(dāng)?shù)谋尘耙肟梢宰鳛檩o助、加深學(xué)生理解古人所處情境的學(xué)習(xí)支架以及文化滲透點(diǎn)。還應(yīng)把握好尺度，過猶不及，不要以過多的資料填充代替學(xué)生的理解，強(qiáng)行拉高他們的認(rèn)知。

小學(xué)階段的文言文教學(xué)，依托統(tǒng)編本教材文言文篇目，立足于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，把握真實(shí)學(xué)情及起點(diǎn)，用導(dǎo)語、課后習(xí)題做導(dǎo)引，在傳統(tǒng)文化浸潤、感受古漢語魅力的意識(shí)觀照下，進(jìn)行適宜、適合的設(shè)計(jì)，讓我們的學(xué)生從小開始于瑯瑯誦讀中、語言轉(zhuǎn)化中產(chǎn)生興趣，不囿于單純背誦、應(yīng)對(duì)考試，真正有持續(xù)、持久的文言文學(xué)習(xí)動(dòng)力，繼承、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

【注：本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題“核心素養(yǎng)視野下小學(xué)語文教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容的實(shí)踐研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)CDDB19266）研究成果】

（作者單位：北京市門頭溝區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯 張 艷