劉秋艷
【摘要】? 農(nóng)村學(xué)生普遍對名著閱讀興趣不高,覺得名著閱讀遙不可及,是不爭的事實。由于升學(xué)壓力大,課堂教學(xué)被迫轉(zhuǎn)向單篇模式快速訓(xùn)練閱讀答題技巧,嚴(yán)重擠壓慢閱讀的時間,消耗了學(xué)生閱讀整本書的興趣。近年來興起的整本書閱讀教學(xué),在實施過程中急于求成,流于形式的問題,表面熱鬧非凡,實際成效寥寥。學(xué)生沒有“長養(yǎng)”,只有不?!拜敵觥?。若要提升學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng),在整本書的閱讀教學(xué)中得靠“養(yǎng)”,而“養(yǎng)”須得堅持“慢、靜、細(xì)、柔”的理念。
【關(guān)鍵詞】? 初中語文 整本書閱讀教學(xué)
【中圖分類號】? G633.3? ?? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A ? ? 【文章編號】? 1992-7711(2020)33-176-01
一、樹立整體思維
(一)三年規(guī)劃
整本書閱讀是構(gòu)建整體思想和審美能力的過程,閱讀能力具體而言,就是思辨能力,審美能力。這些能力并非一年一學(xué)期能培養(yǎng)出來。所以不妨把腳步放“慢”,把時間拉長,以每一屆學(xué)生的初一階段為培養(yǎng)的起點和重點,把初中3年規(guī)劃為一個整體。如我在本校進(jìn)行的課題研究,限定每個學(xué)生三年至少讀完36本書,這36本書包括12本課標(biāo)必讀名著,12本課外延伸名著,12本自選名著。按照每學(xué)期的教學(xué)任務(wù)和不同年級的學(xué)情細(xì)分確定閱讀篇目,每學(xué)期每個學(xué)生至少完成6本名著的閱讀。每學(xué)期、每學(xué)年進(jìn)行階段考察,從閱讀量和閱讀能力提升的程度檢驗閱讀教學(xué)的效果,而不是單從幾節(jié)課,幾次考試定成敗。目標(biāo)明確了,目光放長遠(yuǎn)了,語文閱讀教學(xué)的節(jié)奏慢下來了,自然可靜、可細(xì)、可柔地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法,養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣,在閱讀中形成思辨能力和審美能力。
(二)統(tǒng)一組織是必經(jīng)之路
對于農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生而言,自由化的閱讀是不現(xiàn)實的,因為他們自覺性較低,家長的監(jiān)督相對不足,最終只會走向“無閱讀”。只有在統(tǒng)一組織形成氛圍的情況下,才可以讓學(xué)生有更多自由的選擇。如上所述統(tǒng)一規(guī)劃選定每學(xué)期每年級的學(xué)生的課內(nèi)必讀,課外延伸必讀,看似限制學(xué)生閱讀范圍,實則為學(xué)生創(chuàng)造了共同交流的語境。
另外整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該常規(guī)化。如我每周固定一天的語文早讀為名著早讀課,每逢雙周三為名著閱讀課,其中名著閱讀課可以是具體的讀書方法指導(dǎo)課,或是讀書分享交流課,抑或是單純的靜讀課。讓學(xué)生意識到整本書閱讀尤其是名著閱讀課是有組織有計劃的正課,而不是可有可無不必在意的“非正課”,并能了解到真知和讀書方法,形成自己的思想。這樣營造了整本書閱讀的氛圍,讓學(xué)生有了更多的時間浸泡在書的海洋中,為潛移默化提升孩子們的閱讀興趣和閱讀能力提供了保障。
二、閱讀教學(xué)的刪繁留簡
(一)內(nèi)容與形式的刪繁留簡
整本書閱讀教學(xué)尤其注重培養(yǎng)學(xué)生構(gòu)建整體思想和深度思考的能力,過于繁雜的課堂不是促進(jìn)而是消耗。無論是平常的語文教學(xué),還是專門的整本書閱讀教學(xué),要刪繁留簡,不用過多的問題任務(wù)分散學(xué)生的思維焦點,給予學(xué)生更多的思維空間。所以,要針對全文全書的思想內(nèi)涵整合思維,提倡“一課一得”,多給學(xué)生靜閱讀的空間,靜養(yǎng)閱讀能力。諸葛亮讀書提倡“觀其大略”,我們在教學(xué)時也應(yīng)如此,讓學(xué)生能在閱讀課堂中構(gòu)建整體思想,培養(yǎng)深度思維的能力。以曹文軒的《孤獨之旅》為例。我以對“孤獨”的解讀為中心,讓學(xué)生思考其含義。全部的課堂設(shè)計都圍繞這個問題,并把這個問題細(xì)化為:是誰孤獨?為什么孤獨?(遭遇了什么?)孤獨之旅的盡頭是什么?當(dāng)學(xué)生圍繞問題展開閱讀和思考時,他們的思維便緊緊圍繞著課文的主題,很容易便理解了作者想表達(dá)的意圖。至于小說的情節(jié)、人物、環(huán)境的分析,其實已經(jīng)作為思考材料貫穿始終。學(xué)生不必背著很多的任務(wù)跑完全場,卻又掌握了閱讀思考的方法,感受到了人文思想的洗禮。節(jié)奏慢下來,課堂靜下來,教學(xué)才能由表及里,靜水流深。
(二)對作品的品味
整本書閱讀重點在于品味咂摸作品的內(nèi)涵。這是構(gòu)建思想與審美的重要過程。我們既要從整體把握書本的思想,又要從細(xì)節(jié)中去挖掘作品內(nèi)在的真實。讓學(xué)生能從作品中讀出真實感,產(chǎn)生共鳴。以下以初一整本書閱讀《駱駝祥子》教學(xué)為例:
我?guī)е鴮W(xué)生去細(xì)讀祥子從軍營里逃出之后的環(huán)境描寫、心理描寫部分,帶著學(xué)生朗讀,做批注,閉上眼睛想象祥子累極、困極、對未來灰心卻又重燃希望的段落。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)老舍在駕馭語言上的藝術(shù)之高超:祥子恍恍惚惚的狀態(tài),搖搖欲墜的身體,昏暗的天氣,黎明的曙光,讓人仿佛身臨其境。也會發(fā)現(xiàn)祥子骨子里是一個認(rèn)死理的人,他只想著拉車攢錢,從第一次丟車,悲劇的種子就埋下了。又帶著學(xué)生去細(xì)讀祥子回城后拼命拉車攢錢,省吃儉用,不顧顏面去搶“老弱病殘”的生意時,還自我安慰,說自己只是暫時不得已,以后他們會曉得他的“良知”。學(xué)生們會發(fā)現(xiàn),原來祥子的道德底線時高時低,此時此刻的祥子與最后徹底墮落的祥子似乎有著幽深的關(guān)聯(lián)。重新品味,仔細(xì)對比,思想認(rèn)知被構(gòu)建起來了,學(xué)生對《駱駝祥子》不會停留在膚淺的“三起三落”,也不會把悲劇只歸咎于社會的黑暗。在對作品的品味與咂摸中,學(xué)生感受到了語言的魅力,人物的情感,也會發(fā)現(xiàn)評價一個人,需要從社會層面和個人層面來評價。
三、教師是整本書閱讀的陪伴者
“陪伴”是溫柔的字眼。教師在整本書閱讀教學(xué)中,是施教者,評價者。也是參與者,陪伴者。對于后者的意識覺悟尤其重要。這樣與學(xué)生站在一起,沒有了嚴(yán)肅的逼迫感,“慢、靜、細(xì)、柔”的理念才得以施展。教師能用親身的閱讀體驗引導(dǎo)學(xué)生閱讀,會更有說服力。從網(wǎng)上、教參或各大公眾號里的資源、說辭,或者過去久遠(yuǎn)的模糊記憶來讓學(xué)生感受作品的魅力,是會適得其反的。如《水滸傳》里的人物吳用,大多數(shù)的參考資料都說他是“智多星”、“足智多謀”“勇敢”云云,可是當(dāng)你真的去閱讀他如何在宋江架空晁蓋悄悄站到晁蓋的對立面,如何與宋江等人設(shè)計逼迫盧俊義上山,殺害秦明全家,你就會發(fā)現(xiàn)人物的復(fù)雜性。就不會那么肯定地向?qū)W生介紹吳用究竟是多么聰明,因為他的聰明多么自私、殘酷啊。除了和學(xué)生一起讀一起悟,我們還可以和學(xué)生一起寫下讀書的心得。若想教好語文,真正了解學(xué)生“學(xué)”的難處,你得親身參與到學(xué)生的行為中,和他們一起成長,一起閱讀,一起寫作,并交流彼此的習(xí)作像陪伴在旁的長者益友,與學(xué)生共情,一起在人物命運跌宕中沉思,懷想。慢慢地,靜靜地,如春風(fēng)化雨般溫柔,潤物細(xì)無聲,讓學(xué)生在閱讀時有了知音,在迷茫中有了方向,在不知不覺中柔柔靠岸。