周倩

摘要：思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)中的運用，有助于幫助學(xué)生搭建系統(tǒng)的知識脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生生物學(xué)習(xí)思維，提高學(xué)生生物學(xué)習(xí)技能。因此，高中生物教師應(yīng)當(dāng)巧妙地在課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)以及課后復(fù)習(xí)中運用思維導(dǎo)圖，構(gòu)建高效的生物教學(xué)課堂。

關(guān)鍵詞：高中生物;思維導(dǎo)圖;應(yīng)用對策

中圖分類號：G633.91?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2020）02-0218-01

思維導(dǎo)圖又叫心智圖，是表達(dá)發(fā)散性思維的有效思維圖形工具。思維導(dǎo)圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬與相關(guān)的層級圖表現(xiàn)出來，有助于搭建系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)體系，開啟人類大腦無限的潛能。高中階段，生物學(xué)科知識復(fù)雜、冗繁，學(xué)生在理解基礎(chǔ)性概念以及相關(guān)知識的過程中，往往因為知識點的零碎而難以建立系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)思路。而傳統(tǒng)死記硬背的學(xué)習(xí)模式，也難以取得好的學(xué)習(xí)效果。思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)中的運用，有利于讓學(xué)生梳理學(xué)習(xí)的思路，建立知識與知識之間的緊密聯(lián)系性，強化學(xué)生對相關(guān)概念知識的理解和記憶，提高學(xué)生的生物學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，高中生物教師應(yīng)當(dāng)巧用思維導(dǎo)圖開展教學(xué)，為構(gòu)建高效的生物教學(xué)課堂奠定基礎(chǔ)。

1.思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)中應(yīng)用的價值

1.1?有助于幫助學(xué)生搭建系統(tǒng)的知識脈絡(luò)。

高中階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)重、時間緊是普遍現(xiàn)象。因此，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中，應(yīng)當(dāng)通過科學(xué)的方法，實現(xiàn)事半功倍的學(xué)習(xí)效果。而不是采取死記硬背的方式，耗時耗力還容易忘記。在傳統(tǒng)的高中生物教學(xué)模式下，教師一般采取板書的方式進(jìn)行教學(xué)，零碎的知識點，給學(xué)生的理解、記憶相關(guān)知識帶來了難度。而在高中生物教學(xué)中借助思維導(dǎo)圖，將零散的知識點通過關(guān)鍵詞、主題詞的方式串聯(lián)起來，讓學(xué)生結(jié)合某個生物問題或者是某個關(guān)鍵詞，就能夠以此延伸出與之相關(guān)的知識點。特別是在復(fù)習(xí)課程中，教師要有意識地將教材中的知識點由點連成線，由線織成網(wǎng)，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，使學(xué)生認(rèn)識到知識不再是單純地站在某一知識點的視角，而是站在更多維化的角度看待生物問題，深化學(xué)生對知識的理解和運用程度。思維導(dǎo)圖這種將點連成面的方式，能夠幫助學(xué)生搭建系統(tǒng)化的知識脈絡(luò)體系，提高學(xué)生的生物學(xué)習(xí)質(zhì)量。

1.2?有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能。

新課程改革明確了“知識與技能”的教育目標(biāo)。而我們在教育中也常說：“授人以魚不如授人以漁”。誠然，對學(xué)生而言，掌握一門學(xué)習(xí)技能遠(yuǎn)比掌握一門知識更為重要。因此，教師在生物的教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生對學(xué)習(xí)方法和技巧的掌握。和傳統(tǒng)的知識傳授是教育模式相比，高中生物教師在教學(xué)中巧用思維導(dǎo)圖開展教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)的過程中，在復(fù)習(xí)的過程中自主繪制思維導(dǎo)圖，自主建立知識結(jié)構(gòu)體系，有助于改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)技能，發(fā)展學(xué)生生物核心素養(yǎng)。

1.3?有助于培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)思維。

記好課堂筆記是學(xué)生學(xué)好生物的重要方法，但在有限的課堂時間內(nèi)，學(xué)生肯定無法將教師講解的內(nèi)容都記錄下來，這時教師就要發(fā)揮思維導(dǎo)圖教學(xué)的優(yōu)勢了。教師可以指導(dǎo)學(xué)生在記筆記時用中央圖形的形式建立思維導(dǎo)圖，抓住重點知識，用線條、圖形創(chuàng)建分支，盡量多地運用不同顏色、圖形增強視覺效果，用關(guān)鍵知識間的連線引導(dǎo)學(xué)生積極主動思考、快速系統(tǒng)地整合知識，為之后的融會貫通創(chuàng)造有利條件，還要安排好各個分支間的距離，便于之后補充教材中沒有的新知識。這樣記筆記的方式不僅可以使學(xué)生記錄下每節(jié)課講解的重難點知識，還能充分調(diào)動學(xué)生思維的積極性，使學(xué)生能夠條理清楚地記憶所學(xué)內(nèi)容。

2.思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)中運用的有效對策

2.1?思維導(dǎo)圖在課前預(yù)習(xí)中的運用。

就學(xué)生的生物學(xué)習(xí)而言，預(yù)習(xí)是極其關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)。所謂：“凡事預(yù)則立不預(yù)則廢”。學(xué)生通過充分的預(yù)習(xí)，能夠基本了解相關(guān)的知識點，同時將自己難以理解的部分勾畫出來，以便于在聽課的過程中有的放矢。因此，高中生物教師在指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)的過程中，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生養(yǎng)成運用思維導(dǎo)圖的習(xí)慣。即一邊預(yù)習(xí)一遍梳理相關(guān)的知識點，理清知識脈絡(luò)，這樣在聽課的過程中，學(xué)生便能夠一目了然。例如，在構(gòu)建細(xì)胞中的糖類和脂質(zhì)的預(yù)習(xí)導(dǎo)圖時，教師可以將大致的框架列出，細(xì)胞中糖類，脂質(zhì)的構(gòu)成元素，糖類和脂質(zhì)的種類和功能等，分支的細(xì)節(jié)內(nèi)容由學(xué)生來填充，以此來達(dá)到預(yù)習(xí)的目的。

2.2?思維導(dǎo)圖在課堂教學(xué)中的運用。

課堂教學(xué)是學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程中極其關(guān)鍵的一部分，在課堂教學(xué)中，學(xué)生要加強對相關(guān)知識的理解，尤其是在預(yù)習(xí)過程中不懂的，或者是模糊的知識點的學(xué)習(xí)，實現(xiàn)撥云見日的學(xué)習(xí)效果。在課堂教學(xué)中，教師也可以巧妙地借助思維導(dǎo)圖的運用，引導(dǎo)學(xué)生通過思維導(dǎo)圖分析和理解生物知識，建立知識與知識之間的聯(lián)系性。同時，在記筆記的過程中，教師要應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖的方式記錄筆記，不僅能夠有效地節(jié)省課堂教學(xué)時間，同時也是培養(yǎng)學(xué)生生物思維能力的有效途徑。例如，學(xué)習(xí)“小分子物質(zhì)跨膜運輸方式”這一知識點時，學(xué)生需要掌握自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、主動運輸三種跨膜運輸方式的異同點。教師可以以小分子物質(zhì)跨膜運輸方式為中心主題，以自由擴(kuò)散、協(xié)助擴(kuò)散、主動運輸為次主題，以此類推繪制思維導(dǎo)圖，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識脈絡(luò)，提高學(xué)生的生物學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2.3?思維導(dǎo)圖在課后復(fù)習(xí)中的運用。

復(fù)習(xí)的過程也是學(xué)生在查漏補缺和梳理整個學(xué)習(xí)階段所構(gòu)筑的知識體系的過程。在生物課后復(fù)習(xí)中，尤其是總復(fù)習(xí)的過程中，思維導(dǎo)圖的運用作用極其關(guān)鍵。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從更加系統(tǒng)的角度思考所學(xué)習(xí)的生物知識，并積極繪制思維導(dǎo)圖，借助思維導(dǎo)圖建立知識結(jié)構(gòu)體系，提高學(xué)生的生物復(fù)習(xí)效果。

綜上所述，生物是高中階段的一門重要學(xué)科。教師在高中生物的教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)積極改變過去零碎的、零散的傳授式教學(xué)模式，積極借助思維導(dǎo)圖的運用，幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)化的知識脈絡(luò)，培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)思維，提高學(xué)生的生物學(xué)習(xí)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]?黎小娟.思維導(dǎo)圖在高中生物教學(xué)設(shè)計中應(yīng)用的探討[J].課程教育研究，2012（12）：88—89.