賈曉云

摘 要：在初中教學階段，語文學科的授課靈活度更高，學生的自主思考能力較小學階段來說也有了較大提升?；诖耍處熢诔踔姓Z文教學中積極采用問題導向策略能夠順應學習思路的轉化要求，提高課堂學習的吸收效率。本文將簡要指明當前初中語文教師在使用問題導向策略時存在的問題，并從設置問題情境，完善提問手段和組織多維互動，培養(yǎng)問題意識等兩個層面來具體闡述問題導向策略在教學實踐中的應用。

關鍵詞：初中語文；問題導向；教學策略

引言

所謂問題導向策略，即教師根據(jù)授課內(nèi)容設置一系列層層相嵌且富創(chuàng)造力的問題任務和思考情境，以此激發(fā)學生們的求知興趣和學習熱情。初中語文教學不同于小學階段，它所面對的是一批不喜常規(guī)、有自主思考能力且對情境反應敏感度較高的學生，正確積極地使用問題導向策略能夠有效處理這一轉變。在實際運用中，教師應當抓住初中學生的思維特點，對癥下藥，在日常語文教學時便善用細節(jié)來逐步培養(yǎng)學生的問題意識，精心創(chuàng)設課堂教學中的問題情境，并根據(jù)學生反饋不斷完善提問手段，積累教學經(jīng)驗。

一、當前教學策略中的問題

盡管當前初中語文的教學已基本打破了傳統(tǒng)課堂中單向輸出的教學模式，意識到了問題導向策略的實用性和創(chuàng)新性，但在具體使用時卻往往陷入了固定化、表面化和單維化的泥沼，削弱了問題導向策略的應有效用，究其原因，仍然是教師對該策略的理解尚不深入，對其靈活、巧妙、系統(tǒng)的特點把握不足。具體而言，這些遺憾之處主要有三類表現(xiàn)形式。

其一，提問方式固定化，反響了了。首先，許多教師習慣在不同類型的課文講授中采用同一種發(fā)問方式和發(fā)問角度，無視了課本內(nèi)容的多樣性。其次，由于教輔資料或過往教案會提供相應思考問題，因此教師選擇照搬進當前的課堂，忽略了學生已提前解答或重復解答的可能性，從而無法激起學生的思考欲望。這些提問方式的固定化都難免造成學生的厭倦心理，而且若無人響應，還會給教師帶來自問自答的風險，使得提問無效化。

其二，策略使用表面化，啟發(fā)不強。

其三，提問方向單維化，缺乏互動。

二、設置問題情境，完善提問手段

問題導向策略是一種動態(tài)而靈活的教學手段，需要教師通過教學實踐不斷豐富和完善。如果把問題導向策略視作一個個孤立的發(fā)問，則與在試卷上答題無異。因此，如何自然地在課堂內(nèi)導入問題情境，并有機地將所有問題進行整合便成為個中鎖鑰。

首先，情境導入在營造良好的課堂思考氛圍方面扮演著至關重要的角色。進入創(chuàng)設的問題情境之前，教師便應當做好預備工作，比如在教授《被壓扁的沙子》一課時，教師可以在課前幾分鐘播放與火山活動、行星撞擊、恐龍滅絕等相關的短片動畫，創(chuàng)設出與課堂將要探討內(nèi)容相符的情境，給予學生充足的思考與想象空間。

其次，提問手段的高明與否直接影響著學生反饋的強度，教師應主動探尋能夠激發(fā)學生靈感的提問方式。其一是開放提問法。開放提問法要求教師在設置問答時避免封閉式的提問，如“是否”、“對錯”、“有沒有”這類提問模式，而可以嘗試設置能夠學生有身臨其境之感的切身問題。

其二是串聯(lián)提問法。一堂語文課程的時間是有限的，教師所教授的每堂課往往都已搭建起自身獨特的知識網(wǎng)絡，故而教師在教授時應當隨時留意其提問是否已經(jīng)游離于構建起來的知識網(wǎng)絡之外。更重要的是，教師需要檢查問題與問題之間是否存在遞進等相關關系，以保證在學生回答各個問題之后能夠領悟到貫穿其中的線索，自行把知識點勾勒為有機的整體。

其三是比較提問法。通常來說，異同比較在探查細節(jié)方面有獨到功用，教師引導學生對相似課文的中心思想和表達手法進行探究能夠切實讓學生體會到語言文字的細微差異，提高其判斷能力。

三、組織多維互動，培養(yǎng)問題意識

初中語文課堂中的活躍思考的氛圍需要由教師引導和學生回饋來共同營造，如何組織師生之間的多維互動、發(fā)掘自主解惑的潛力便成為了其中的關鍵點。問題導向策略鼓勵教師與學生之間進行交流，學生與學生之間進行交流，小組與小組之間進行交流，在組內(nèi)互動與組間競爭的教學模式下，學生的思考自主性與積極度往往更高，能夠跳脫出教師與課本的發(fā)問定勢來拓寬思考范圍。

具體而言，教師在授課時可以根據(jù)課本內(nèi)容列出幾個彼此相關的思考問題，并將學生分為幾個組別，讓他們選取其中之一進行組內(nèi)討論。且注意不要使分組形式固定化，盡量每次將學生們安排在不同的小組中，以刺激獨特的思維碰撞，保證學生之間的交流合作呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。在課堂組間討論的時候，教師可以四處走動，隨機參與小組指導：一方面，參與者的身份能夠使學生感受到濃厚的課堂交流氛圍，拉近師生間的溝通距離；另一面，指導者的身份方便教師在小組思考陷入困境時予以些許點撥，并把控整個課堂的討論節(jié)奏，防止思考脫節(jié)、聊天應付、過度爭吵等情況發(fā)生。

在此過程中，教師一定要注意傾聽學生口頭上和肢體上的言說，對學生提出的想法先予以鼓勵，并以“再發(fā)問”作為回應而以非直接否定的方式來推進思考過程。需要特別注意的是，小組討論的后續(xù)工作也十分重要，教師不但應該綜合各個小組的解答，勾畫出相應的思維導圖，還應發(fā)起小組間的論辯，比較解答思路的差異，并讓學生自主判斷哪一種解答是更貼合文本的。通過一場完整的多維互動，學生才能夠自適地意識到思考的樂趣，在以后的各類情境中擁有問題意識，并且，經(jīng)過激烈的思維交鋒與爭辯后獲得的答案往往可以更深刻地印在學生的知識面板中。

結束語

《淮南子》有言：“授人以魚，不如授人以漁?！眴栴}導向策略正是秉持著這一原則協(xié)助教師進行初中語文教學。通過創(chuàng)設生動活潑的問題情境、組織師生間的多向交流，學生的主體性得以被尊重、自主創(chuàng)新能力得以提升，更為關鍵的是，在問題導向的語文課堂中，學生擺脫了過往呆板教學模式的禁錮，獲得了舒展靈性的空間。引導學生受問題驅動自主學習、敢于質疑與發(fā)問，無疑是改進初中語文課堂教學模式的一條明路，而這種問題意識的凸顯無疑在整個素質教育的過程中也是頗為珍貴的。

參考文獻

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