陳華忠

【摘? ?要】深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，積極參與、主動(dòng)探究、合作交流的學(xué)習(xí)過(guò)程。為此，教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生去深度思考、深度體驗(yàn)、深度交流與深度探究，體驗(yàn)知識(shí)的形成過(guò)程，感受獲取成功的喜悅。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí);教學(xué)之道;深度思考

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“作為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展教育的重要組成部分，數(shù)學(xué)教育既要使學(xué)生掌握現(xiàn)代生活和學(xué)習(xí)中所需要的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，更要發(fā)揮數(shù)學(xué)在培養(yǎng)人的思維能力和創(chuàng)新能力方面的不可替代的作用?！睘榇?，教學(xué)應(yīng)遵循數(shù)學(xué)學(xué)科特點(diǎn)、遵循學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生大膽猜測(cè)、深入思考，引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、 以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，打開(kāi)深度思考之門

數(shù)學(xué)家哈爾莫斯說(shuō)過(guò)：“問(wèn)題是數(shù)學(xué)的心臟?！苯虒W(xué)中，教師要以問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究、合作交流，打開(kāi)學(xué)生深度思考之門。例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”一課時(shí)，教師以“幫助工人計(jì)算草坪面積”為情境，提出：“這塊平行四邊形草坪的面積如何計(jì)算？”讓學(xué)生猜一猜，鼓勵(lì)學(xué)生思考不同的方法，并進(jìn)行自主驗(yàn)證，以“為什么平行四邊形面積等于底乘高”引導(dǎo)學(xué)生深入思考，促進(jìn)學(xué)生自主探究。平行四邊形面積計(jì)算的教學(xué)，不僅要讓學(xué)生知道平行四邊形的面積如何計(jì)算，而且要讓學(xué)生知道為什么平行四邊形的面積等于底乘高。通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)，學(xué)生對(duì)平行四邊形面積的計(jì)算公式的推導(dǎo)過(guò)程有了深刻的理解與思考，從而促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

又如，在教學(xué)“三角形的分類”一課時(shí)，本課的主要問(wèn)題是“分類的標(biāo)準(zhǔn)是什么”“為什么這樣分類”。教師引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)操作、比較、觀察、感悟，發(fā)現(xiàn)三角形只要具有“共同的特征”就可以歸為一類。這樣就很清楚地解釋了為什么“一直二銳”與“一鈍二銳”不能合為一類，正是因?yàn)樗鼈儭肮餐奶卣鳌辈灰粯樱苑殖扇悺?/p>

二、以互動(dòng)為途徑，開(kāi)展深度交流之話

交流互動(dòng)的課堂最具魅力，教師在教學(xué)中應(yīng)摒棄“師問(wèn)生答”的傳統(tǒng)方式，更多地使用“生生互動(dòng)”的方式，讓學(xué)生在交流互動(dòng)中，相互啟發(fā)、相互碰撞，弄清問(wèn)題的本質(zhì)。

例如，在教學(xué)“9的乘法口訣”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察算式并思考：“從上往下看，這些算式有什么變化？”“再?gòu)南峦峡矗@些算式又有什么變化？”“你發(fā)現(xiàn)了什么？”等。學(xué)生自由表達(dá)自己的想法，而教師可以根據(jù)學(xué)生的表達(dá)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的不足，及時(shí)地給予點(diǎn)撥引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。又如，教學(xué)“商不變的性質(zhì)”時(shí)，學(xué)生經(jīng)過(guò)觀察得出“被除數(shù)和除數(shù)同時(shí)擴(kuò)大或同時(shí)縮小相同倍數(shù)，商不變”這一性質(zhì)。此時(shí)，教師出示6÷3=（6×0）÷（2×0）=3讓學(xué)生判斷正誤。學(xué)生就能夠發(fā)現(xiàn)2×0=0，但是0不可以作為除數(shù)。可見(jiàn)，剛才得出的性質(zhì)不夠準(zhǔn)確、不夠完整，應(yīng)該在條件中補(bǔ)充“擴(kuò)大或縮小的倍數(shù)不能為0”。面對(duì)學(xué)生的發(fā)言，教師應(yīng)該耐心等待，適時(shí)引導(dǎo)、辨析，直至學(xué)生深刻理解商不變的性質(zhì)。

三、以活動(dòng)為載體，做實(shí)深度體驗(yàn)之功

數(shù)學(xué)的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)需要在“做”的過(guò)程和“思考”的過(guò)程中積淀。只有讓學(xué)生親身體驗(yàn)數(shù)學(xué)知識(shí)形成與發(fā)展的過(guò)程，才有真正的深度體驗(yàn)。

例如，教學(xué)“涂色正方體表面積”時(shí)，教師首先展示了一個(gè)由27個(gè)小正方體拼成的涂色大正方體，然后讓學(xué)生打亂這個(gè)大正方體，看誰(shuí)能花最短的時(shí)間還原。學(xué)生發(fā)現(xiàn)拼不出來(lái)后，教師問(wèn)：“難在哪里？”學(xué)生說(shuō)不知道哪個(gè)小正方體具體在什么位置。接著教師點(diǎn)撥引導(dǎo)，學(xué)生進(jìn)行探究，發(fā)現(xiàn)了涂色正方體的特點(diǎn)，學(xué)生思維受到了啟發(fā)。教師又讓學(xué)生拼一拼由64 個(gè)、81個(gè)小正方體拼成的涂色大正方體，這一次有好幾組學(xué)生很快就拼出來(lái)了。教師打破以往觀察涂色正方體、尋找涂色規(guī)律的教學(xué)方式，把涂色的大正方體打亂，讓學(xué)生還原，培養(yǎng)了學(xué)生的空間觀念，提升了學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

又如，教學(xué)“長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)”時(shí)，教師組織學(xué)生小組內(nèi)動(dòng)手操作，并討論交流：第幾號(hào)材料可以搭出長(zhǎng)方體框架？

小組成員相互探討，不斷嘗試，在實(shí)驗(yàn)、分析、思考中發(fā)現(xiàn)：（1）如果是三組不同長(zhǎng)度的小棒，每一組至少要有4根;（2）如果是兩組不同長(zhǎng)度的小棒，有一組至少要有8根小棒，一組至少要有4根。學(xué)生深度參與，積極體驗(yàn)，真正驗(yàn)證了“自我發(fā)現(xiàn)的東西能積極地同化，從而產(chǎn)生深刻的理解”這一理念，深化了對(duì)長(zhǎng)方體棱特征的認(rèn)知，提升了學(xué)生的思維能力。

四、 以方法為手段，體驗(yàn)深度探究之旅

深度學(xué)習(xí)不是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，而是發(fā)現(xiàn)、探究與創(chuàng)造的過(guò)程。如何引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去探究，體驗(yàn)知識(shí)的形成過(guò)程，嘗到成功的愉悅呢？筆者認(rèn)為，很重要的一點(diǎn)是多提供給學(xué)生自主探究的時(shí)間與空間，做到凡是學(xué)生自己能獨(dú)立思考的，教師絕不提示，凡是學(xué)生自己能探究的，教師絕不替代。例如，在教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”時(shí)，在“探索直徑和半徑的特點(diǎn)”這一環(huán)節(jié)，教師放手讓學(xué)生進(jìn)行自主探究。

1.小組探究。以小組為單位，利用圓片，采用畫一畫、量一量、折一折等方法進(jìn)行探索和研究：（1）半徑有多少條？直徑呢？（2）半徑有什么特征？直徑呢？（3）半徑與直徑之間的關(guān)系是怎樣的？

2.交流匯報(bào)。學(xué)生通過(guò)折、畫、量等實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)圓半徑與直徑的特征、半徑與直徑的關(guān)系，從而體驗(yàn)知識(shí)的探究過(guò)程，感受成功的喜悅。

參考文獻(xiàn)：

[1] 閻乃勝. 深度學(xué)習(xí)視野下的課堂情境[J]. 教育發(fā)展研究，2013（12）.

（福建省福清市岑兜中心小學(xué)? ?350313）