【摘 要】本文基于核心素養(yǎng)的背景，論述利用情境引導(dǎo)法培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的策略：在語(yǔ)文試題中識(shí)別“情境”信息以提高學(xué)生的思維發(fā)展與提升能力，在課堂教學(xué)中利用“情境”設(shè)計(jì)以提高學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力，在校本課程中開(kāi)發(fā)“情境”專題以提高學(xué)生的文化傳承與理解能力，在個(gè)性創(chuàng)作中融入“情境”特點(diǎn)以提高學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文學(xué)科 關(guān)鍵能力 情境引導(dǎo)法 核心素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2020）30-0097-02

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出，“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“情境”一詞的解釋是：“情景;境地。”對(duì)“情景”的解釋是“（具體場(chǎng)合）的情形;景象”。對(duì)“境地”解釋是“生活上或工作上遇到的情況”。綜合來(lái)看，“情境”可理解為能引發(fā)主體對(duì)象介入其中，而產(chǎn)生主觀體驗(yàn)、能力運(yùn)用和個(gè)性化表情達(dá)意需求的，具體翔實(shí)的客觀情況。在核心素養(yǎng)背景下，語(yǔ)文課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與命題評(píng)價(jià)原則設(shè)定的雙向互動(dòng)關(guān)系、學(xué)生主體閱讀能力與寫作表達(dá)能力的雙向互動(dòng)關(guān)系，都離不開(kāi)“情境”這個(gè)核心，這兩個(gè)“雙向互動(dòng)關(guān)系”構(gòu)成了語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。因此，在兩個(gè)“雙向互動(dòng)關(guān)系”下，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，成了高一語(yǔ)文教師開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)?！皩W(xué)科關(guān)鍵能力是指學(xué)生在學(xué)科課程的學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的具有典型的學(xué)科特性、與特定的學(xué)科素養(yǎng)相關(guān)聯(lián)的特殊學(xué)科能力?！北疚幕诤诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)，探索利用情境引導(dǎo)法培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力。

一、在語(yǔ)文試題中識(shí)別“情境”信息，提高學(xué)生的思維發(fā)展與提升能力

高考語(yǔ)文試題的命題以及研究的目的，是檢測(cè)學(xué)生的語(yǔ)文能力。近年來(lái)，學(xué)生的思辨能力成為語(yǔ)文能力高層級(jí)考查的對(duì)象?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》對(duì)“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”五個(gè)水平層級(jí)的質(zhì)量描述中，層級(jí)越高，“不同”“分類”“具體”“多種”“多樣”“特征”等詞語(yǔ)的出現(xiàn)頻率越密集，對(duì)于學(xué)生的閱讀和表達(dá)在不同文體、不同主角、不同內(nèi)容、不同情境下的思考辨別能力要求也越高。筆者認(rèn)為，針對(duì)高一學(xué)生可先進(jìn)行基于文體特征知識(shí)層面上的情境閱讀訓(xùn)練，以提高其思辨能力。

2019 年語(yǔ)文高考全國(guó)Ⅲ卷實(shí)用類文本閱讀考查以“志愿服務(wù)”為主題，呈現(xiàn) 3 則非連續(xù)性的新聞評(píng)論類文本材料。第 9 小題用“單車獵人”這一群體與“志愿者”的異同設(shè)題，考查學(xué)生在社會(huì)生活情境閱讀下，理解和篩選新聞評(píng)論閱讀信息的能力。這 3 則新聞評(píng)論材料從時(shí)間、范圍、點(diǎn)面等不同角度，對(duì)“志愿服務(wù)”這一社會(huì)生活題材設(shè)題，在閱讀社會(huì)新聞評(píng)論情境中，考查學(xué)生是否具有從不同視角辨析評(píng)價(jià)新聞的能力。語(yǔ)文高考試卷切分為閱讀與表達(dá)兩個(gè)部分，閱讀板塊又分為論述、實(shí)用、文學(xué)、古詩(shī)、古文五大板塊，幾乎覆蓋學(xué)生在社會(huì)生活情境下的閱讀需求。因此，在高一階段，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)大量閱讀，辨別文體進(jìn)行閱讀的能力訓(xùn)練，成了學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)情境的有效表現(xiàn)。平時(shí)的練題中，教師帶領(lǐng)學(xué)生識(shí)別文體閱讀情境需求的不同，更應(yīng)該成為學(xué)生思辨能力培養(yǎng)的重點(diǎn)。

2020 年語(yǔ)文高考全國(guó)Ⅲ卷實(shí)用類文本《對(duì)話〈鐘南山：蒼生在上〉作者》的設(shè)題，更是巧妙地針對(duì)學(xué)生個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境進(jìn)行綜合考查。本題所選文本是新冠疫情背景下一篇新聞訪談，訪談內(nèi)容涉及社會(huì)生活、時(shí)事人物和文學(xué)創(chuàng)作，屬于社會(huì)生活情境閱讀。第 6 小題的設(shè)問(wèn)，既立足訪談方式進(jìn)行概括，又切合了記者采訪文學(xué)作家特定場(chǎng)合的情境呈現(xiàn)。學(xué)生答題需要進(jìn)入采訪情境，去研究訪談文本呈現(xiàn)出來(lái)的抽象分析和歸納概括能力，這些能力表現(xiàn)在訪談文本的內(nèi)容、思路和方式上。學(xué)生如果抓住“記者對(duì)話訪談”這一具體情境實(shí)踐，了解到以下要點(diǎn)就不難答題，即記者對(duì)話訪談需要確立人物訪談的內(nèi)容、話題要切準(zhǔn)訪談對(duì)象的興趣點(diǎn)和重點(diǎn)，以及對(duì)訪談對(duì)象進(jìn)行文學(xué)個(gè)性化創(chuàng)作的亮點(diǎn)挖掘等。

2019 年語(yǔ)文高考全國(guó)Ⅲ卷文學(xué)類文本考查小說(shuō)《到梨花屯去》，2020 年則是考查散文《記憶中的光》。雖然文體不同，但是小說(shuō)和散文是學(xué)生接觸最多的文學(xué)類文體，都離不開(kāi)在閱讀情境下語(yǔ)文閱讀關(guān)鍵能力的實(shí)踐應(yīng)用?？键c(diǎn)是考查學(xué)生是否能根據(jù)文體特征讀懂文學(xué)類文本的作者意圖。2019 年《到梨花屯去》第 9 小題，考查小說(shuō)設(shè)計(jì)情節(jié)結(jié)構(gòu)的作用。2020 年《記憶中的光》第 9 小題，考查散文謀篇布局設(shè)計(jì)的作用?？键c(diǎn)都是作者進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，但是“行文構(gòu)思”在不同文體的具體文本中如何具體呈現(xiàn)，則需要學(xué)生具備散文（或小說(shuō)）文體知識(shí)的應(yīng)用能力，而這種應(yīng)用能力就是語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力中文學(xué)類文本閱讀能力的實(shí)踐運(yùn)用。

因此，從高考語(yǔ)文試題的命題分析看，教師應(yīng)從高一年級(jí)開(kāi)始，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同類型文體文本特點(diǎn)的閱讀情境，深入辨別文體，走進(jìn)文本，近距離地貼近作者的創(chuàng)作意圖，辨別性使用語(yǔ)文學(xué)科閱讀能力來(lái)闡述自身的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

二、在課堂教學(xué)中利用“情境”設(shè)計(jì)，提高學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力

教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生讀不懂古詩(shī)詞中的某些字句，因而無(wú)法理解全詩(shī)內(nèi)涵，進(jìn)而影響對(duì)詩(shī)歌情感意蘊(yùn)的體驗(yàn)。古文人創(chuàng)作詩(shī)詞，多源于對(duì)生活中人、事進(jìn)行情感表達(dá)，這一點(diǎn)古今一致。因此，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師可嘗試運(yùn)用生活情境的聯(lián)想法啟發(fā)學(xué)生理解詩(shī)詞，厘清全詩(shī)大意，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度欣賞作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造。

在人教版高中語(yǔ)文必修四《望海潮》一文中，學(xué)生對(duì)“煙柳畫橋”中“煙”的理解呈現(xiàn)出不確定性。很多學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確地解釋“煙”在此處的意思，更無(wú)法理解為何用“煙柳”而不是“垂柳”或“綠柳”。也有學(xué)生錯(cuò)誤理解“煙柳”是指柳葉繁茂如同煙海，此處把“繁茂”與“輕薄特點(diǎn)的‘煙的特征”進(jìn)行了不合理的矛盾理解。此時(shí)，教師采用行情境式再現(xiàn)法指導(dǎo)。一是明確“柳”的所在地點(diǎn)是杭州;二是用圖片呈現(xiàn)清晨時(shí)間段最能反映杭州西湖邊柳樹(shù)的美麗圖片;三是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)杭州西湖的清晨最美，美在水霧迷蒙，從而理解江南水鄉(xiāng)的地域之美。結(jié)合景物所在的地域特點(diǎn)和環(huán)境，結(jié)合上下文相關(guān)地域信息和環(huán)境信息，學(xué)生可理解柳永筆下的“煙柳”是指遠(yuǎn)看西湖，在清晨水霧迷蒙的背景下，西湖柳樹(shù)猶如隔著面紗的姿態(tài)婀娜的美人，所呈現(xiàn)的是江南水鄉(xiāng)的迷蒙情調(diào)。

由上可見(jiàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生打開(kāi)聯(lián)想，利用平時(shí)閱讀積累的知識(shí)，加上情境式的提示，還原詩(shī)人描寫場(chǎng)景的情境，就不難解讀詩(shī)意。而學(xué)生也能從中感受到有效運(yùn)用聯(lián)想和想象解決問(wèn)題的快樂(lè)，并收獲詩(shī)歌藝術(shù)的審美體會(huì)。用相同的方法，學(xué)生可獨(dú)立解決“云樹(shù)繞堤沙，怒濤卷霜雪，天塹無(wú)涯”中的“云”字的詩(shī)意理解。用結(jié)合下文還原情境的方法，學(xué)生不難得知，這一處是對(duì)錢塘江特定景觀進(jìn)行壯闊氣勢(shì)的描寫，所以此處的“云”，不是凸顯錢塘江兩岸樹(shù)木的顏色，而是突出錢塘江兩岸的樹(shù)木繁茂壯麗的特征，這樣的意境才能與后文“怒濤卷霜雪，天塹無(wú)涯”的磅礴氣勢(shì)對(duì)應(yīng)，一脈相承，內(nèi)容連貫，符合當(dāng)時(shí)地域里特定景觀的特點(diǎn)，更符合作者的創(chuàng)作需求。

三、在校本課程中開(kāi)發(fā)“情境”專題，提高學(xué)生的文化傳承與理解能力

近年來(lái)，校本課程的地位得到凸顯?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》提出，應(yīng)認(rèn)真分析本地和本校的資源特點(diǎn)，充分利用已有的資源，積極開(kāi)發(fā)潛在的資源。開(kāi)發(fā)語(yǔ)文校本課程，既是教師提升教研的必然要求，也是教師更好地結(jié)合學(xué)生個(gè)性、興趣、愛(ài)好等開(kāi)展教學(xué)的需要，它可以拓寬和豐富語(yǔ)文學(xué)科的外延與內(nèi)涵。在實(shí)施情境引導(dǎo)法教學(xué)中，語(yǔ)文教研組可確立一個(gè)學(xué)期一個(gè)主題，大膽進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)。如根據(jù)南寧市第二十六中學(xué)高一學(xué)生的情況，語(yǔ)文教研組嘗試開(kāi)發(fā)了“那些年，孔子和他的弟子”和“古詩(shī)里的二十四節(jié)氣”兩門校本課程。在“那些年，孔子和他的弟子”的校本課程中，教師精選《論語(yǔ)》里的優(yōu)秀章節(jié)，一節(jié)課講解孔子和一位學(xué)生的故事，在現(xiàn)代語(yǔ)文課堂上討論千年前孔子與學(xué)生的教育故事，打通古今，情境對(duì)比，讓學(xué)生在活潑互動(dòng)的師生課堂中品味儒家經(jīng)典?！肮旁?shī)里的二十四節(jié)氣”校本課程是在高一春季學(xué)期設(shè)立，教師精選二十四節(jié)氣中的“立春”“雨水”“驚蟄”“春分”“清明”“谷雨”等與“春”有關(guān)的節(jié)氣，講授相關(guān)的節(jié)氣特征、民俗、典故和優(yōu)秀詩(shī)歌，通過(guò)富有生活氣息的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生理解包含二十四節(jié)氣內(nèi)容的詩(shī)詞。因?yàn)橛辛艘欢ǖ膫鹘y(tǒng)文化底蘊(yùn)，平時(shí)難以理解的詩(shī)詞，在學(xué)生眼里成了“活詩(shī)活詞”，他們感覺(jué)趣味盎然，對(duì)語(yǔ)文的興趣大大增強(qiáng)，對(duì)詩(shī)歌的理解能力大大提高，“文化傳承與理解”的學(xué)科素養(yǎng)培養(yǎng)初見(jiàn)成效。

四、在個(gè)性創(chuàng)作中融入“情境”特點(diǎn)，提高學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的形式出現(xiàn)。其中學(xué)習(xí)任務(wù)群 5 的內(nèi)容是“文學(xué)閱讀和寫作”，閱讀與寫作的密切結(jié)合成了學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也成了高中學(xué)生必須掌握的語(yǔ)文能力。根據(jù)高一階段學(xué)生的特點(diǎn)，教師可創(chuàng)立“向名家學(xué)習(xí)，緣事而發(fā)”的寫作專題，讓學(xué)生的寫作與生活不脫節(jié)，有話可說(shuō)，有情可抒發(fā)。在構(gòu)思和創(chuàng)作的思考上，用經(jīng)典的名家名作作為引導(dǎo)輔助，讀寫結(jié)合，不斷提升學(xué)生的寫作能力。如教師可以“重大節(jié)日”“我的校園”“我看挫折”“最愛(ài)的人”為寫作緣由，讓學(xué)生從身邊情境挖掘?qū)懽魉夭?，關(guān)注生活，說(shuō)真話、抒真情。清明節(jié)可寫與親人的故事，國(guó)慶節(jié)可寫自己的父輩與祖國(guó)的成長(zhǎng)故事;高一新生眼中的校園夜色也可以成為寫作交流的內(nèi)容;經(jīng)歷過(guò)中考，高一遇到的煩心事學(xué)生也可以說(shuō)一說(shuō)。教師還可以通過(guò)名家名作如汪曾祺的《多年父子成兄弟》、朱自清的《荷塘月色》等巧妙構(gòu)思，輔助學(xué)生進(jìn)行寫作的謀篇布局;通過(guò)魯迅的《記念劉和珍君》，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)魯迅寫作此文源于時(shí)事的悲憤之情，并設(shè)計(jì)我國(guó)駐南斯拉夫使館被炸 20 周年的情境，要求學(xué)生給犧牲記者許杏虎寫一封信，激發(fā)學(xué)生表達(dá)情感的欲望，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的價(jià)值取向，發(fā)揮語(yǔ)文課堂熏陶感染的作用，提高學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。

綜上所述，高考語(yǔ)文試題命題的“情境”性越來(lái)越強(qiáng)，“情境”實(shí)踐性的要求也越來(lái)越高，這讓學(xué)生的語(yǔ)文能力從識(shí)記走向應(yīng)用，從認(rèn)知走向能力?！扒榫场钡木C合維度越高，學(xué)生個(gè)體與情境材料的交互性就越充分，答題的適切性就越強(qiáng)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力的考查越傾向于社會(huì)意義和應(yīng)用價(jià)值，語(yǔ)文作為母語(yǔ)學(xué)科的本質(zhì)才能最大限度地回歸。語(yǔ)文教師不僅要識(shí)別分析語(yǔ)文高考試題中的“情境”載體，更需要從學(xué)生的“生活情境”出發(fā)，立體利用語(yǔ)文范疇的“情境”內(nèi)容和生活材料，讓學(xué)生在與“情境”的密切互動(dòng)中，有思考，能表達(dá)，不斷培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力。

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【作者簡(jiǎn)介】馬靜燕（1981— ），女，漢族，籍貫廣西南寧，大學(xué)本科，中學(xué)一級(jí)教師，現(xiàn)就職于南寧市第二十六中學(xué)，研究方向?yàn)榛A(chǔ)教育研究。

（責(zé)編 劉 影）