【摘要】本文基于小學生合作學習的現(xiàn)狀，提出相關的教學建議：教師需要接受合作學習理論的系統(tǒng)學習，要科學分組、強化小組建設，要建立科學的合作學習評價方式等，從而提高學生合作學習的有效性。

【關鍵詞】合作學習 現(xiàn)狀 合作技巧 指導策略 學習評價

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）41-0017-03

合作學習是目前普遍采用的一種實效性較強的教學策略，但是，通過仔細觀察一些課堂教學，筆者發(fā)現(xiàn)有很多教師對合作學習理論缺乏深入的研究，學生也缺乏合作學習的技巧，從而導致合作學習多以課堂中的小組討論為主，小組討論質量不高，合作學習流于形式。筆者認為，提高合作學習的有效性可以從強化教師合作理論學習、注重學生合作學習能力培養(yǎng)以及建立合作學習評價方式等方面進行研究。

一、小學生合作學習的現(xiàn)狀

筆者深入調查當前小學生的合作學習情況，發(fā)現(xiàn)當前小學生合作學習中存在一些問題。

（一）教師角色定位單一

在合作學習中，教師角色定位多為領導者，即教師按照教案里的教學程序來決定課堂小組討論的時間、內容等，過于機械化。在實際操作中，教師不注意點面結合地觀察小組討論的情況;沒有在學生偏題時適時適度地引導學生回歸到正確的主題上，而是放任不管，完全由學生自說自話，自導自演。教師自身也沒有意識到合作學習的重要性，在工作中缺乏合作學習的意識，體現(xiàn)在教師在教學中“孤軍奮戰(zhàn)”，沒有與其他教師或學生等教學中的動態(tài)因素形成互動與合作。

（二）分組簡單、分工不明確

當前，合作學習大多以小組討論的形式出現(xiàn)，并且是點綴式的。課堂中經(jīng)常出現(xiàn)的“前后座位討論”其實是采用了非正式合作學習的方式，如“思考—同伴交流法”：教師提出一個問題，學生獨立思考，然后與同伴交流彼此的思想，最后由個別學生向全班同學交流他們的看法。合作學習在階段教學中體現(xiàn)出持續(xù)時間短、模式單一的特點。

1.分組簡單

分組問題是目前合作學習中容易忽視的問題之一。大多數(shù)一線教師在分組時圖省事省心，直接以座位鄰近的4人為小組單位，并沒有考慮學生的個性特點、學習能力、家庭背景等基本因素，也沒有遵循“組內異質，組間同質”的規(guī)律，而是以地理條件為優(yōu)先考慮因素。在合作學習中，常常由于組內成員同處一個水平，他們對問題的思考是片面、滯后的，生生互動的現(xiàn)象非常少。組別之間也拉開了差距，呈現(xiàn)出小組水平參差不齊的現(xiàn)象。這就造成了小組合作學習效率不高、教師教學負擔加重、學生資源浪費的現(xiàn)象。

2.分工不明確

在小組討論時，組員沒有參與、扮演特定的角色，表現(xiàn)出這幾種類型：（1）“獨攬大局”式。表現(xiàn)在小組討論時往往由某個“好學生”包辦——其一個人思考問題、總結觀點、發(fā)表看法。（2）“埋頭單干”式。表現(xiàn)在小組成員接到任務時，象征性地討論一下，但對組員怎么想、怎么做、做什么并不關心。（3）“組員爭搶”式。表現(xiàn)在小組成員爭搶主導整個小組的學習和討論。（4）“漠不關心”式。合作學習中有的成員不參與小組學習，不發(fā)言、不傾聽，無視小組學習的任務。

（三）小組合作學習評價欠缺

在課堂教學中，合作學習的“身影”隨處可見，可是仔細觀察就會發(fā)現(xiàn)：通常是教師拋下一句話“大家同桌/前后座位討論5分鐘”，學生便一窩蜂地開始討論，大家都在說話，可是沒有學生愿意認真地傾聽組員的見解。然后，教師一聲“安靜！討論結束，我們來交流一下”，小組討論便草草收場。由于教師缺乏指導和評價學生合作學習的意識，因而合作學習低效甚至無效。

此外，教師布置的課后作業(yè)只是針對課堂學習內容，學生可以獨立完成，不需要組員的幫助。學生的合作學習在課堂結束后便停止，并沒有將課堂上的合作氛圍延續(xù)到課后有針對性的鞏固與訓練中。

合作學習有著堅實的理論基礎、豐富的操作模式，為什么在小學教學實踐中又是另一個模樣呢？

二、改變小學生合作學習現(xiàn)狀的策略

（一）教師需要接受合作學習理論的系統(tǒng)學習

教師如果想要為學生提供一個良好的合作學習平臺，就要與時俱進，不斷更新知識、觀念，如系統(tǒng)地學習合作學習的基本理論，掌握什么是合作學習，怎么實行合作學習，國內外合作學習的具體操作模式等。除了基本理論的學習，在實際操作過程中，學校也可以與高校合作，讓高校全程參與、指導學校領導和一線教師開展合作學習研究，真正將合作學習融入教學實踐和學校文化中。同時，教師還要深入鉆研教材，研究哪些教學內容適合開展合作學習，又適合哪些方法和模式。

1.教師要有傳授學生合作學習內涵、意義及操作方法的意識

教師在開展合作學習活動之前，需要對學生闡明合作學習的相關知識。例如：什么是合作學習？我們?yōu)槭裁匆c他人合作？如何合作？在合作學習時我們如何與他人交流？如何傾聽、質疑？如何記錄、總結？如何解決內部矛盾？怎樣有效地表達自己的觀點？怎樣在合作學習中扮演適合自己的角色？如何維系人際關系……這些都需要教師有意識有目的地進行訓練。并且，教師要認識到，培養(yǎng)學生的合作學習意識和技能不是一蹴而就的，需要從低年級開始逐步訓練，是一個長期的任務。

2.教師角色的定位

在合作學習活動中，首先要求教師以指導者、合作者、觀察者的角色全程參與學生的合作學習活動，密切關注學生的合作學習情況，引導學生開展有效的合作與交流。具體而言，在合作學習活動中，教師需要扮演好如下角色。

（1）指導者。教師的指導作用體現(xiàn)在合作學習活動中根據(jù)小組合作活動提出小組人數(shù)、小組分工等明確要求，個體獨立思考的要求，小組長如何發(fā)揮作用、小組成員如何分工合作;對學生合作中的細節(jié)進行微調，關注個別學生，處理和協(xié)調偶發(fā)事件;等等。需要注意的是，教師在介入學生的合作學習活動時需要明確自己的身份，不是領導者而是引導者，這樣才能整體把握合作學習的節(jié)奏。

（2）合作者。合作學習的對象不僅僅是學生，教師也要在其中扮演合作者的角色，如教師之間的合作、教師與專業(yè)研究人員之間的合作、教師與校領導之間的合作、教師與學生家長之間的合作。當教師自身學會合作，掌握合作的核心理念，并能正確、熟練地操作時，才能授之于學生。

（3）觀察者。教師作為觀察者，既需要統(tǒng)觀全局，掌握全班合作學習的情況，又要盡量做到點面結合，集中觀察某一小組，觀察該小組的討論進度、內容、方法，是否人人都參與到討論中，是否能恰當運用合作學習的技巧;當發(fā)現(xiàn)學生的討論“偏題”時，要適時地介入，將學生引向正確的方向。

（二）科學分組，強化小組建設

小組討論質量的高低，首先需要學生個人的獨立思考，因為沒有個人的深度思考，就不會有高質量的討論。其次需要學生能夠表達自己的觀點并傾聽他人的看法，最后整合出本小組的學習成果。在課堂小組討論中筆者發(fā)現(xiàn)：由于缺乏學習方向和目的，學生的思考往往浮于表面，交流時根本沒有探索到問題的深層次，自然也就無法達成小組討論的效果。要解決這個問題，教師需要按照如下方法進行科學分組：

1.分組按照“組內異質，組間同質”的原則

因為分組有時需要移動課桌，有的教師擔心移動課桌發(fā)出的聲響會影響教學秩序與紀律，所以選擇分組形式時更多的是考慮馬蹄型、圓桌型。鑒于這樣的顧慮，筆者認為可以采取前后四人小組的模式，但要把重點放在“組內異質”上，不僅要考慮學生的性別、個性特點、學習能力、家庭背景等綜合因素，還要考慮到學生的身高、視力等生理特點，慎重地安排學生的座位。在剛剛開始引導學生開展合作學習活動時，教師甚至可以從2人小組開始訓練，逐漸讓學生適應不同的分組形式。

2.優(yōu)化分組，分工明確

教師要有針對性地分配小組內的工作，讓學生扮演好報告員、記錄員、計時員、鼓勵者、總結員、提問者、表揚者、協(xié)調者、觀察員等角色;要對每一個扮演角色提出明確的角色要求，引導學生做好本角色的工作。例如，記錄員：記錄小組的討論內容，可以用文字記載，也可以用一些特殊的形式，如圖表等。報告員：向全班或其他小組匯報本小組的工作。提問者：通過問題推動小組工作更加深入。總結者：突出小組討論的主要問題，記錄小組的學習進度。協(xié)調者：協(xié)調小組成員在討論中的爭議，并給予公正的調整建議。

為了幫助學生了解每個角色的職責，教師可以適當教授每個角色特有的語言。比如，“鼓勵者”可以使用：“你認為這樣如何？”“你有很多好的想法?！薄拔蚁胛覀兊姆较蚴钦_的，下一步怎么辦？”同時，為了便于管理，教師可以為不同的角色編號，把編號公布在黑板上，如①號是總結者，②號是記錄員，③號是提問者……角色扮演不是固定不變的，要采用輪流制，盡量讓學生熟悉不同角色的職責。

3.強化小組建設

既然在分組上無法為學生創(chuàng)設更好的條件，就要在小組建設上多下功夫。關于小組建設，創(chuàng)建共同的目標是重中之重，要讓學生明白小組的目標不是個人學習上的進步，而是小組的每一個成員都能夠掌握所學知識。教師可以通過游戲、主題班會等集體活動來增強小組的凝聚力。

（三）要有科學的合作學習評價方式

影響小組合作學習質量的很大一個原因是教師不注重對學生的合作學習活動進行評價，從而導致合作學習中出現(xiàn)的問題沒有得到及時的引領，或者是學生表現(xiàn)好的地方?jīng)]有得到及時的肯定。筆者認為，建立科學的評價機制是合作學習取得成功的關鍵。

1.即時性評價

即時性評價是一種有效的形成性評價方式，在合作學習中積極開展即時性評價有助于發(fā)揮評價對合作學習的引領和促進作用。在合作學習活動中教師應充分運用這一評價方式，提高合作學習的有效性。如在小組合作學習、討論的過程中，教師根據(jù)學生個體的合作學習表現(xiàn)、小組討論時的互動情況等相機進行引領，以提高學生的合作能力和交往能力。

2.階段性評價

在一個階段的合作學習活動結束之后，還需要建立相應的評價機制，用評分導向讓學生明白自己的成績是怎樣獲得的。教師可以根據(jù)具體合作學習小組、具體成員來采用相應的獎勵制度與評價制度。例如，聯(lián)合評分，既考慮了小組的工作，也沒有忽略個人表現(xiàn)的差異，小組成員獲得同樣的成績;教師評價與學生自評、互評相結合等，從而使學生對合作學習活動激情不減，使合作學習的質量更上一個臺階。

此外，課后作業(yè)是對合作學習的補充與延續(xù)，教師還應該根據(jù)教材內容和學生特點定期安排合作學習主題性作業(yè)。關于這一點目前筆者還在探索當中。

合作學習理論是值得廣大教師學習的科學的教學理論，越來越多的專家學者、一線教師開始重視合作學習，并且深入研究、付諸實踐，但是，為了不讓其產生“水土不服”的反效果，還需要教師將其融入本區(qū)域的教育環(huán)境中，才能使合作學習更高效。

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作者簡介：劉燕（1988— ），女，江蘇南京人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為小學語文教學研究及班主任工作。

（責編 黎雪娟）