魏 泳 安

(1.四川大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，四川 成都 610207;2.四川大學(xué) 歷史文化學(xué)院，四川 成都 610207)

在當(dāng)前奮力實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史關(guān)口，我們比任何時(shí)期都需要一種精神力量來(lái)凝心聚力、興國(guó)強(qiáng)國(guó)，這種精神力量就是中國(guó)精神。中國(guó)精神包含了以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神，是中華民族團(tuán)結(jié)一心的精神紐帶和自強(qiáng)不息的精神動(dòng)力。有效的中國(guó)精神教育能夠最大程度凝聚國(guó)家精神力量，構(gòu)建良好社會(huì)精神風(fēng)尚，促進(jìn)個(gè)體心靈秩序的安定和國(guó)家認(rèn)同,因此，提升中國(guó)精神的教育效能是當(dāng)前社會(huì)主義精神文明建設(shè)的關(guān)鍵舉措。中國(guó)精神教育作為一個(gè)動(dòng)態(tài)而復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程，對(duì)中國(guó)精神教育問(wèn)題的研究，其關(guān)鍵就需要樹(shù)立一種系統(tǒng)和動(dòng)態(tài)的思維，把握教育情境中的獨(dú)特內(nèi)部結(jié)合和運(yùn)動(dòng)規(guī)律，探討中國(guó)精神教育中的要素、關(guān)系及整體的作用機(jī)理，明確教育的契機(jī)和效能問(wèn)題，從而使動(dòng)態(tài)復(fù)雜的中國(guó)精神教育實(shí)現(xiàn)有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)教育效能的最大化。

一、中國(guó)精神教育的契機(jī)把握

“契機(jī)”在中國(guó)精神教育中發(fā)揮著重要作用,與常規(guī)性的知識(shí)教育不同，中國(guó)精神教育注重情感的激發(fā)和精神的凝聚，及時(shí)有效地把握教育契機(jī)能夠?qū)θ说木窈颓楦械陌l(fā)展起到關(guān)鍵的助推作用。能否及時(shí)有效地發(fā)現(xiàn)并把握教育契機(jī)，對(duì)中國(guó)精神教育而言至關(guān)重要。

中國(guó)精神教育的契機(jī)具有動(dòng)態(tài)性、時(shí)效性和多樣性的特點(diǎn)。從動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)來(lái)看，中國(guó)精神教育面對(duì)的是人的思想發(fā)展規(guī)律和精神成長(zhǎng)規(guī)律，而人作為社會(huì)關(guān)系的產(chǎn)物，人的思想和精神也隨著社會(huì)實(shí)踐的變化而變化,這就決定了中國(guó)精神教育需要隨著社會(huì)實(shí)踐和人的思想精神的變化進(jìn)行動(dòng)態(tài)地調(diào)適，這是一個(gè)漸次遞進(jìn)、動(dòng)態(tài)發(fā)展和反復(fù)強(qiáng)化的過(guò)程，其中教育契機(jī)也將時(shí)隱時(shí)現(xiàn)，需要教育者用發(fā)展的眼光來(lái)觀察整個(gè)教育過(guò)程，隨時(shí)隨地掌握教育情境的變化，并充分發(fā)掘和利用其中的積極因素，克服和糾正某些消極因素，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育契機(jī)的動(dòng)態(tài)性把握。從時(shí)效性的特點(diǎn)來(lái)看，要掌握教育的“時(shí)、度、效”，即，要把握好中國(guó)精神教育的及時(shí)性、適當(dāng)性和恰當(dāng)性。在中國(guó)精神教育中，國(guó)家重大事件尤其能夠激發(fā)人們思想和情感的共鳴，這一方面要求中國(guó)精神教育需要及時(shí)有效地了解、分析和掌握教育對(duì)象的認(rèn)知、情感和態(tài)度的共鳴點(diǎn)，并能夠積極迅速地作出相應(yīng)的反應(yīng)；另一方面，要求中國(guó)精神教育及時(shí)關(guān)注國(guó)家的熱點(diǎn)和焦點(diǎn)問(wèn)題，發(fā)掘和提煉其中的文化和精神要素，并與人們的認(rèn)知和情感相對(duì)接，達(dá)到思想共鳴和精神共融的教育效果，同時(shí)，在中國(guó)精神教育中要堅(jiān)持適度原則，教育介入不能過(guò)早也不能過(guò)晚，介入的時(shí)間不能過(guò)長(zhǎng)也不能過(guò)短，中國(guó)精神教育需要抓住人的思想變化和精神成長(zhǎng)規(guī)律，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)限內(nèi)開(kāi)展教育，才能夠發(fā)揮時(shí)效價(jià)值。此外，中國(guó)精神教育還要把握好教育的恰當(dāng)性，需要在教育過(guò)程中根據(jù)特定時(shí)空坐標(biāo)中教育對(duì)象的情感、需要、動(dòng)機(jī)和興趣等心理現(xiàn)象的變化特征，找準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，進(jìn)行中國(guó)精神教育。這也就為前面論述的“教育及時(shí)性”加上了限定詞，即并非是所有的“第一時(shí)間”“立刻”“立馬”等教育的快速反應(yīng)是有效的，缺乏恰當(dāng)?shù)慕逃龝r(shí)機(jī)，這種“快速反應(yīng)”也會(huì)“欲速則不達(dá)”，甚至引起受教育者的逆反心理。最后，從中國(guó)精神教育契機(jī)的多樣性來(lái)看，既包括了受教育者自身傾向性的問(wèn)題(例如內(nèi)在需要、獲得成就、受到挫折等)，也包括了社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展中所出現(xiàn)的各種熱點(diǎn)和焦點(diǎn)問(wèn)題(例如黨和國(guó)家的重大任務(wù)、重大理論創(chuàng)新、重大活動(dòng)和事件、重大發(fā)展變化和成就以及重大歷史事件和節(jié)日等)，這些問(wèn)題都是開(kāi)展中國(guó)精神教育的良好契機(jī)，應(yīng)根據(jù)問(wèn)題的特點(diǎn)采取不同的教育舉措。

作為一個(gè)完整的教育系統(tǒng)，中國(guó)精神教育的契機(jī)可以分為內(nèi)部契機(jī)和外部契機(jī)兩種類型。從中國(guó)精神教育的內(nèi)部契機(jī)來(lái)看，主要是指教育主體自身存在的有利于中國(guó)精神培育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，主要包括了教育主體的內(nèi)在需要、教育主體獲得成就或是遭受到挫折，這些教育情境有利于個(gè)體精神、意志和情感的增進(jìn)，是中國(guó)精神教育的重要內(nèi)部契機(jī)。首先，從教育主體的內(nèi)在需要來(lái)看，人的精神需要是教育的最大契機(jī),正如有學(xué)者從馬克思主義精神交往的視角指出：精神活動(dòng)和交往是人生命存在的組成部分，并且是人生命的展開(kāi)部分。在展開(kāi)之中，主體不斷感知著外部世界，完善著心理結(jié)構(gòu)，從而構(gòu)成了主體生命的存在[1]。而緣何要在政治上爭(zhēng)取人的精神解放，馬克思也給出了答案，他指出：既然人是從感性世界和感性世界中的經(jīng)驗(yàn)中汲取自己的一切知識(shí)、感覺(jué)等等，那就必須這樣安排周?chē)氖澜?，使人在其中能認(rèn)識(shí)和領(lǐng)會(huì)真正合乎人性的東西，……使每個(gè)人都有必要的社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)所來(lái)顯露他的重要的生命力[2]。馬克思從人的精神需要的視角揭示了中國(guó)精神教育的必然性和必要性，也揭示了人的精神需要是教育的最大契機(jī)。其次，從教育主體獲得成就的視角來(lái)看，取得一定的成就會(huì)使人獲得良好的心理狀態(tài)，增強(qiáng)自信心，激發(fā)一定的激情和熱情，而“激情、熱情是人強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的本質(zhì)力量”[3]，因此，教育主體所獲得的一定成就能夠激發(fā)精神和情感的正向反饋，是中國(guó)精神教育的契機(jī)之一。第三，從教育主體遭受挫折的視角來(lái)看，挫折在教育主體成長(zhǎng)過(guò)程中并不是好事，但從客觀上來(lái)看，挫折卻為教育主體鍛造意志創(chuàng)造了契機(jī)，是個(gè)體提高思想意志和心理品質(zhì)的重要途徑，促進(jìn)了人的精神成長(zhǎng)。在教育方法得當(dāng)?shù)那疤嵯?，針?duì)挫折所開(kāi)展的精神教育，能夠收到良好的教育成效。

從中國(guó)精神教育的外部契機(jī)來(lái)看，主要是指中國(guó)精神教育所處的外部環(huán)境的變化有利于教育主體思想發(fā)展和精神成長(zhǎng)。教育的外部環(huán)境的變化主要是指黨和國(guó)家的重大發(fā)展變化，這些重大發(fā)展變化具有廣泛、持久和關(guān)注度高的特點(diǎn)，容易引起人們的思想和情感的共鳴，并從生動(dòng)鮮活的事實(shí)中了解社會(huì)、理解人生，激發(fā)出強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。具體而言，首先，中國(guó)精神教育要以黨和國(guó)家的重大歷史任務(wù)為契機(jī)，在中國(guó)社會(huì)主義革命、建設(shè)和改革的不同時(shí)期，由于歷史條件和歷史任務(wù)的不同，中國(guó)精神教育所面臨的教育契機(jī)也不同。例如在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，“全民族的第一個(gè)任務(wù)，在于高度發(fā)揚(yáng)民族自尊心和自信心，克服一部分人的悲觀情緒”[4]。在當(dāng)前新的歷史條件下，習(xí)近平也明確指出：實(shí)現(xiàn)中國(guó)夢(mèng)必須弘揚(yáng)中國(guó)精神。這就是以愛(ài)國(guó)主義為核心的民族精神，以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神。這種精神是凝心聚力的興國(guó)之魂、強(qiáng)國(guó)之魂[5]。其次，中國(guó)精神教育要以黨和國(guó)家的重大理論創(chuàng)新為契機(jī)。黨和國(guó)家的重大理論創(chuàng)新與中國(guó)精神關(guān)系密切：一方面重大理論創(chuàng)新需要立足于中國(guó)實(shí)際，中國(guó)精神就應(yīng)然成為理論創(chuàng)新的思想基礎(chǔ)；另一方面，黨和國(guó)家的重大理論創(chuàng)新體現(xiàn)了廣大人民的根本利益，反映了中國(guó)發(fā)展的精神狀態(tài)，最終升華為中國(guó)精神的重要組成部分。因此，黨和國(guó)家的重大理論創(chuàng)新意味著中國(guó)精神的深化和拓展，為中國(guó)精神教育提供了新的時(shí)代契機(jī)。第三，中國(guó)精神教育要以國(guó)家的重大活動(dòng)和重大事件為契機(jī)。國(guó)家層面的重大活動(dòng)多為目的明確、意義重大且影響廣泛的活動(dòng)，以重大活動(dòng)為契機(jī)的中國(guó)精神教育，有助于激發(fā)人民的愛(ài)國(guó)熱情和民族自信。例如，近年來(lái)中國(guó)成功舉辦改革開(kāi)放40周年、抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利70周年以及載人航天事業(yè)成就展等重大活動(dòng)，以這些活動(dòng)為契機(jī)，使人們能感受到中國(guó)精神在推動(dòng)民族發(fā)展前進(jìn)中的偉大力量，同時(shí)，在社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中也會(huì)出現(xiàn)一些重大的突發(fā)和意外性事件，這些事件對(duì)我國(guó)造成了重大損失，但同時(shí)也應(yīng)當(dāng)看到多難興邦，重大的災(zāi)害性事件也能夠激發(fā)民族的團(tuán)結(jié)力和凝聚力，例如我國(guó)在應(yīng)對(duì)重大自然災(zāi)害和重大疾病危害過(guò)程中所形成的“抗洪精神”“抗震精神”“抗擊非典精神”等，成為當(dāng)代中國(guó)精神的重要組成部分，以這些精神為契機(jī)，能夠極大地增強(qiáng)中國(guó)精神教育的影響力和感染力。此外，中國(guó)精神教育也需要以重大歷史事件的紀(jì)念日或民族節(jié)日為契機(jī)，例如，近年來(lái)所舉辦的紀(jì)念抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利70周年和紀(jì)念紅軍長(zhǎng)征勝利80周年等活動(dòng)，使人們深刻認(rèn)識(shí)到了“抗戰(zhàn)精神”和“長(zhǎng)征精神”的歷史內(nèi)涵和時(shí)代意義，極大地增強(qiáng)了人們“勿忘國(guó)恥、奮發(fā)圖強(qiáng)”的精神意志，同時(shí)，民族節(jié)日也是重要載體，利用春節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)和重陽(yáng)節(jié)等民族節(jié)日開(kāi)展中國(guó)精神教育，能夠有效地引導(dǎo)人們體悟中華文化的深刻內(nèi)涵，增強(qiáng)對(duì)民族文化的認(rèn)知和認(rèn)同。

二、中國(guó)精神教育的復(fù)合聯(lián)動(dòng)

當(dāng)前，人類的精神文明存在方式由“啟蒙理性導(dǎo)向的物化世界，向生命意義導(dǎo)向的生活世界轉(zhuǎn)變”[6]，但內(nèi)生這種富有生命意義的精神文明存在方式的時(shí)代境遇卻發(fā)生著深刻變化，人的生存方式的網(wǎng)絡(luò)化、虛擬化以及經(jīng)濟(jì)生活和社會(huì)交往的聯(lián)動(dòng)性明顯增強(qiáng)，這不僅意味著當(dāng)前人的生存境遇是復(fù)雜多元的，而且也意味著新的歷史條件下社會(huì)的物質(zhì)生活和精神生活的整體性、關(guān)聯(lián)性和互動(dòng)性增強(qiáng)，“復(fù)合性狀和復(fù)合效應(yīng)”[7]成為社會(huì)生活的基本特征。這一新的生存境遇之于中國(guó)精神教育，意味著在復(fù)雜、多元和交融的“精神”發(fā)展態(tài)勢(shì)下，傳統(tǒng)單一、垂直和分裂的教育形式將無(wú)法適應(yīng)新的時(shí)代境遇，當(dāng)前的中國(guó)精神教育必須是復(fù)合聯(lián)動(dòng)的。

探究當(dāng)前中國(guó)精神教育主體的復(fù)合聯(lián)動(dòng)，首先需要明確中國(guó)精神教育的不同主體及其功能分屬。所謂中國(guó)精神教育的主體，就是具備一定的教育能力并從事一定的中國(guó)精神教育的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的人。一般而言，中國(guó)精神教育的主體可以分為導(dǎo)向性主體、主動(dòng)性主體和受動(dòng)性主體三種類型：導(dǎo)向性主體主要涉及不直接從事中國(guó)精神教育的具體活動(dòng)，而是對(duì)當(dāng)前中國(guó)精神教育進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)、戰(zhàn)略謀劃、宏觀控制、方針制定和組織協(xié)調(diào)的各級(jí)黨政工作部門(mén)、軍隊(duì)、企事業(yè)單位、學(xué)校、社會(huì)團(tuán)體的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。主動(dòng)性主體是中國(guó)精神教育的具體實(shí)施者，主動(dòng)性主體是具體教育過(guò)程的主導(dǎo)者，其直接面對(duì)受教育者，將中國(guó)精神所蘊(yùn)含的思想觀念、政治意識(shí)和道德理念以示范、宣傳、感染、鼓勵(lì)、教學(xué)和輔導(dǎo)等方式傳授給受教育者，使受教育者能夠真正認(rèn)知和體悟中國(guó)精神，并轉(zhuǎn)化為個(gè)體精神世界的有機(jī)組成部分。受動(dòng)性主體是指中國(guó)精神教育的對(duì)象，在整個(gè)教育過(guò)程中，受動(dòng)性主體將按照導(dǎo)向性主體所確定的教育原則、教育方法和預(yù)設(shè)目標(biāo)等，并根據(jù)主動(dòng)性主體所選擇的教育方法、教育內(nèi)容和教育理念等接受教育，但需要指出的是，受動(dòng)性主體在中國(guó)精神教育中并不是被動(dòng)的，而是具有能動(dòng)性、選擇性和創(chuàng)造性的。

在整個(gè)中國(guó)精神教育中，不同層次的中國(guó)精神教育主體具有不同的功能分屬。導(dǎo)向性的教育主體在教育過(guò)程中發(fā)揮著確定中國(guó)精神教育性質(zhì)、確立中國(guó)精神教育目標(biāo)以及厘定中國(guó)精神教育基本內(nèi)容的作用；主動(dòng)性教育主體作為教育的直接參與者和實(shí)施者，在教育過(guò)程中發(fā)揮著確立教育原則、選擇教育方法和具體協(xié)調(diào)教育中的各種影響因素的作用；受動(dòng)性教育主體在教育過(guò)程中通過(guò)主觀認(rèn)知態(tài)度、主體參與程度和意見(jiàn)建議反饋，影響和反作用于導(dǎo)向性和主動(dòng)性主體，直接決定著中國(guó)精神教育的效能，同時(shí)，受動(dòng)性主體教育過(guò)程中需要建構(gòu)主體角色、內(nèi)化教育要求和外化實(shí)踐行為，體現(xiàn)著知、情、意、行的統(tǒng)一?？傮w而言，通過(guò)對(duì)中國(guó)精神教育主體要素的解析，明確了中國(guó)精神教育主體的內(nèi)涵和邊界，為實(shí)現(xiàn)教育主體復(fù)合聯(lián)動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。

導(dǎo)向性的教育主體、主動(dòng)性的教育主體以及受動(dòng)性的教育主體不僅在縱向時(shí)序?qū)用鏄?gòu)成了“導(dǎo)向-主動(dòng)-受動(dòng)”的教育邏輯貫連，而且在橫向的具體教育情境中，導(dǎo)向性主體、主動(dòng)性主體和受動(dòng)性主體也需要凝結(jié)成一個(gè)復(fù)合聯(lián)動(dòng)的教育有機(jī)體，其復(fù)合聯(lián)動(dòng)的過(guò)程可以分為三個(gè)主要階段：異質(zhì)跨界聯(lián)合、主體復(fù)合創(chuàng)新和教育信任的價(jià)值塑造。具體而言，首先是要促進(jìn)教育主體的異質(zhì)跨界聯(lián)合。在傳統(tǒng)的教育情境中，中國(guó)精神教育主體構(gòu)成是“同質(zhì)性”的，即從事教育活動(dòng)的決策者、實(shí)施者和受教育者大多是同類社會(huì)成員的聯(lián)合，例如傳統(tǒng)中國(guó)精神教育的吏、士、長(zhǎng)的教育格局以及國(guó)民教育系統(tǒng)中教育決策者、教師和學(xué)生，這些教育情境中的中國(guó)精神教育主體是“同類聯(lián)合體”。而當(dāng)前隨著社會(huì)結(jié)構(gòu)的復(fù)雜化、利益主體的多元化和社會(huì)分工的細(xì)分化，行業(yè)、界別、職業(yè)和身份的差異性和多樣性日趨明顯，這也就決定了中國(guó)精神教育的主體已不再囿限于傳統(tǒng)的家長(zhǎng)制或者教育系統(tǒng)中，而是需要由不同行業(yè)、不同領(lǐng)域的多元主體聯(lián)合，例如在導(dǎo)向性主體中不僅包括了黨政管理部門(mén)和教育管理部門(mén)，同時(shí)也需要充分吸納社會(huì)團(tuán)體和市場(chǎng)主體的力量；主動(dòng)性主體在現(xiàn)有的學(xué)校教師的基礎(chǔ)上，也應(yīng)當(dāng)充分吸納媒體工作者、宣傳思想工作者和家庭教育力量，促進(jìn)學(xué)校-家庭-社會(huì)的復(fù)合聯(lián)動(dòng)；中國(guó)精神教育情境中的受動(dòng)性主體不僅僅包括學(xué)生群體，而且也包括各級(jí)黨員干部、科技工作者、企事業(yè)單位員工、文藝和媒體工作者以及海外華人華僑等。正是因?yàn)閷?dǎo)向性主體、主動(dòng)性主體和受動(dòng)性主體的復(fù)雜化與多元化，當(dāng)前中國(guó)精神教育才需要促進(jìn)不同類別的教育主體跨界聯(lián)合，形成教育合力效應(yīng)。

中國(guó)精神教育主體聯(lián)動(dòng)的第二個(gè)階段是主體復(fù)合創(chuàng)新階段，該階段是基于多元教育主體結(jié)構(gòu)的復(fù)合性變化而引起的協(xié)同創(chuàng)新。不同的教育主體通過(guò)相互嵌入教育結(jié)構(gòu)和教育情境中，形成了交流、理解、交融、動(dòng)態(tài)和持續(xù)的復(fù)合協(xié)作系統(tǒng)，同時(shí)各個(gè)教育主體也形成了自身功能發(fā)揮和自主協(xié)調(diào)的運(yùn)行機(jī)制。中國(guó)精神教育主體復(fù)合創(chuàng)新的結(jié)構(gòu)形態(tài)包括了合體式、分體式、載體式、鏈接式和多層式的復(fù)合結(jié)構(gòu)。合體式的教育復(fù)合結(jié)構(gòu)是依照章程和協(xié)議協(xié)同開(kāi)展中國(guó)精神教育的形式，例如教育部門(mén)和社會(huì)團(tuán)體、宣傳思想部門(mén)和教研機(jī)構(gòu)、市場(chǎng)主體和黨政部門(mén)等不同主體之間圍繞著中國(guó)精神教育的目標(biāo)，開(kāi)展教育的協(xié)同創(chuàng)新工作。分體式的教育復(fù)合結(jié)構(gòu)是不同類型的教育主體依照協(xié)議和章程，構(gòu)建特定功能的復(fù)合型教育主體，例如教育或宣傳部門(mén)協(xié)同特定愛(ài)國(guó)主義教育基地，開(kāi)展特定的愛(ài)國(guó)主義教育實(shí)踐活動(dòng)，以具體的愛(ài)國(guó)主義教育情境來(lái)強(qiáng)化人們的愛(ài)國(guó)情感和家國(guó)意識(shí)，從而增強(qiáng)中國(guó)精神教育的實(shí)效性。載體式的教育復(fù)合結(jié)構(gòu)是不同的教育主體圍繞共同的教育任務(wù)和使命，聚合于同一公共空間或公共服務(wù)平臺(tái)，在統(tǒng)一管理下進(jìn)行互動(dòng)協(xié)同，例如當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的中國(guó)精神教育就需要不同教育主體的互動(dòng)協(xié)同。鏈接式的教育復(fù)合結(jié)構(gòu)是指不同的教育主體通過(guò)不同的功能定位和功能分屬，形成互補(bǔ)式、鏈接式的工作鏈條。多層式的教育復(fù)合結(jié)構(gòu)是對(duì)具有綜合性和宏觀性的中國(guó)精神教育進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和教育規(guī)劃時(shí)，需要采取多層次、多樣化的教育主體運(yùn)行機(jī)制，例如，整體性的中國(guó)精神教育必須要在宏觀-中觀-微觀三個(gè)層次上加以分解，形成國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和個(gè)體等不同層次上的中國(guó)精神教育方略，而各個(gè)層次上的教育方略在價(jià)值指向上共同匯集于中華民族偉大復(fù)興。

中國(guó)精神教育主體聯(lián)動(dòng)的第三個(gè)階段是教育信任的價(jià)值塑造階段。在中國(guó)精神教育中，通過(guò)不同教育主體廣泛、充分地參與各種教育實(shí)踐，形成了彼此之間關(guān)于權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)和效能等方面的新型信任關(guān)系，在這一過(guò)程中，信任是實(shí)現(xiàn)教育主體間協(xié)作與聯(lián)動(dòng)的基礎(chǔ)，正如有學(xué)者指出：沒(méi)有信任，教育中各種組織就不可能生成合理的秩序，組織的進(jìn)化就沒(méi)有可能[8]。同時(shí)，教育主體復(fù)合聯(lián)動(dòng)所塑造的教育信任感不僅體現(xiàn)在作為施教者的教育主體之間，而且更為重要的是體現(xiàn)在對(duì)教育者與受教育者的信任關(guān)系的維系，這在更深層次上促進(jìn)著作為教育者的導(dǎo)向主體、主動(dòng)主體與作為受教育者的受動(dòng)主體之間的復(fù)合聯(lián)動(dòng)。在中國(guó)精神教育的具體情境中，教育信任的形成促使教育者和受教育者之間的關(guān)系由“我他關(guān)系”轉(zhuǎn)化為“我們關(guān)系”，同時(shí)教育信任也使得教育者和受教育者由“隨機(jī)性關(guān)聯(lián)”轉(zhuǎn)化為“合作式與責(zé)任性”的互動(dòng)，即，通過(guò)中國(guó)精神教育，使教育者與受教育者都明確了自身所肩負(fù)的社會(huì)責(zé)任以及相互之間的不可分割性，這種信任基礎(chǔ)打破了教育者和受教育者“一錘子買(mǎi)賣(mài)”的教育關(guān)系，形成了牢固的共享與協(xié)作關(guān)系，此外，教育信任所塑造的教育主體間的關(guān)聯(lián)活動(dòng)，能夠有效地減輕和克服“本體性焦慮”?，F(xiàn)代性理論認(rèn)為，隨著現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展，潛在風(fēng)險(xiǎn)也在急劇增加，人們?cè)趹?yīng)對(duì)這些現(xiàn)代社會(huì)“未知”的風(fēng)險(xiǎn)過(guò)程中，容易形成精神的困頓與理智上的焦慮，而中國(guó)精神教育主體的復(fù)合聯(lián)動(dòng)所塑造的信任感，能夠?yàn)槿藗兯茉煲环N本體性安全，即人對(duì)其自我認(rèn)同之連續(xù)性以及對(duì)他們行動(dòng)的社會(huì)與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的信心[9]，這種通過(guò)教育所塑造的信心是人對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的可靠性感受，有助于使人的精神體驗(yàn)與中國(guó)精神全面交融、復(fù)合，促使人的主體價(jià)值嵌入到社會(huì)的精神結(jié)構(gòu)，形成個(gè)體精神與中國(guó)精神的全面同構(gòu)。

三、中國(guó)精神教育的過(guò)程持續(xù)

所謂中國(guó)精神教育的過(guò)程，是指教育者根據(jù)特定階段中國(guó)精神的建構(gòu)要求和受教育者精神成長(zhǎng)的規(guī)律，對(duì)受教育者開(kāi)展有目的、有計(jì)劃和有組織的教育影響，促使受教育者形成內(nèi)在的精神轉(zhuǎn)化與精神建構(gòu)，最終實(shí)現(xiàn)中國(guó)精神教育的矛盾轉(zhuǎn)化。在這里需要指出的是，中國(guó)精神教育的形成、發(fā)展及其在具體的教育過(guò)程中，始終貫穿著一對(duì)基本矛盾，即，社會(huì)發(fā)展的精神需要與受教育者現(xiàn)有的精神水平之間的矛盾。正是因?yàn)檫@一基本矛盾的存在，決定了中國(guó)精神教育不僅是必要的，而且是必須的，因此，整個(gè)中國(guó)精神教育的過(guò)程，其本質(zhì)上就在于促進(jìn)教育矛盾的轉(zhuǎn)化，使受教育者的精神認(rèn)知水平能夠統(tǒng)一到社會(huì)發(fā)展所需要的精神水準(zhǔn)和狀況上來(lái)?？傮w而言，中國(guó)精神教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)、可持續(xù)的過(guò)程，其整個(gè)過(guò)程遵循著教育方案的制定、教育實(shí)施和教育評(píng)估三個(gè)階段，這其中，最為關(guān)鍵的是教育實(shí)施的階段，這一階段又可以細(xì)分為教育活動(dòng)的準(zhǔn)備和開(kāi)展兩個(gè)階段：在教育活動(dòng)的準(zhǔn)備階段，教育者和受教育者需要建立信任和情感關(guān)系，這是實(shí)施中國(guó)精神教育的前提；在教育活動(dòng)的開(kāi)展階段，教育者需要傳導(dǎo)精神觀念，引導(dǎo)受教育者實(shí)現(xiàn)從精神認(rèn)知向?qū)嵺`行為轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)人們的精神踐行能力。此外，教育活動(dòng)的效果強(qiáng)化，即對(duì)教育過(guò)程開(kāi)展與廣義的獎(jiǎng)懲相聯(lián)系的評(píng)價(jià)(例如表?yè)P(yáng)、批評(píng))，這一環(huán)節(jié)需要將教育過(guò)程的階段性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)估、正評(píng)價(jià)和負(fù)評(píng)價(jià)、教育者評(píng)價(jià)和受教育者評(píng)價(jià)相結(jié)合，充分利用教育評(píng)價(jià)的反饋來(lái)加強(qiáng)和改善對(duì)中國(guó)精神教育過(guò)程的調(diào)控，同時(shí)，中國(guó)精神教育作為一個(gè)系統(tǒng)、復(fù)雜的過(guò)程，對(duì)其考察并不能僅僅停留于教育的“制定-實(shí)施-評(píng)估”的單線遞進(jìn)結(jié)構(gòu)層面上，而是需要從參與中國(guó)精神教育的主體要素中更深層次地發(fā)掘推動(dòng)教育過(guò)程持續(xù)的子系統(tǒng)，基于這一視角，不難發(fā)現(xiàn)在中國(guó)精神教育的“制定-實(shí)施-評(píng)估”的主過(guò)程中，包含著三個(gè)相互聯(lián)結(jié)和相互制約的子過(guò)程，即，教育者施行中國(guó)精神教育的工作過(guò)程、受教育者精神轉(zhuǎn)化和精神建構(gòu)的過(guò)程、中國(guó)精神教育的矛盾轉(zhuǎn)化過(guò)程。教育者的工作過(guò)程是受教育者精神形成和教育矛盾轉(zhuǎn)化的條件，而受教育者精神形成和教育矛盾轉(zhuǎn)化是中國(guó)精神教育的本質(zhì)和目的，三者相互聯(lián)系、相互制約，統(tǒng)一于中國(guó)精神教育的過(guò)程。

首先，從教育者施行中國(guó)精神教育的工作過(guò)程來(lái)看，主要包括了教育信息的搜集和分析、教育決策、教育實(shí)施、教育調(diào)節(jié)和教育總結(jié)等環(huán)節(jié)。在教育信息的搜集和分析階段，教育者圍繞中國(guó)精神教育的目標(biāo)和任務(wù)，搜集充分可靠的教育信息。由于精神要素的抽象性和廣泛性，教育者在搜集教育信息的過(guò)程中需要把握中國(guó)精神的傳統(tǒng)性與時(shí)代性、現(xiàn)實(shí)性與理想性、民族性與世界性、系統(tǒng)性與層次性，分別從歷史、國(guó)情、世情和黨情等不同向度中發(fā)掘中國(guó)精神教育的思想素材。在此基礎(chǔ)上，教育者通過(guò)綜合運(yùn)用系統(tǒng)分析、比較分析、典型分析、定性定量分析、趨向分析和因果分析等不同的分析方法，對(duì)已占有的中國(guó)精神教育思想素材進(jìn)行分析整合，使對(duì)教育的信息材料的認(rèn)識(shí)由感性上升到理性，從而為制定教育決策奠定基礎(chǔ)。在制定教育決策的階段，首先是需要根據(jù)已有的教育信息，構(gòu)思整個(gè)教育輪廓，這一階段可以借鑒管理學(xué)中的六“W”模式，即，需要明確Why(為什么做)、What(做什么)、Who(誰(shuí)來(lái)做)、Where(地點(diǎn))、When(時(shí)間)、How(如何做)[10]。其次是要根據(jù)已有的教育輪廓來(lái)設(shè)計(jì)教育細(xì)部和優(yōu)選教育方案，該階段需要教育者具備系統(tǒng)的觀點(diǎn)、科學(xué)的思維方法、較強(qiáng)的預(yù)測(cè)能力和豐富的判斷經(jīng)驗(yàn)，并通過(guò)綜合評(píng)分法、目標(biāo)排隊(duì)法、逐步淘汰法和層次分析法等不同的選擇方法，綜合考量教育的價(jià)值目標(biāo)和實(shí)際效果，從而在不同的教育方案中選出最優(yōu)的教育方案。在教育實(shí)施階段，教育者結(jié)合受教育者的精神成長(zhǎng)規(guī)律，將已有的教育內(nèi)容通過(guò)說(shuō)理教育、實(shí)踐教育、典型教育、形象教育、對(duì)比教育、個(gè)別教育、感化教育和管理教育等方式傳授給受教育者，同時(shí)，在教育過(guò)程中尤其要注重精神教育的特殊性，即充分發(fā)揮情感體驗(yàn)和精神體悟在教育過(guò)程中的作用。在教育的調(diào)節(jié)階段，教育者需要及時(shí)有效地糾正實(shí)際教育效果與應(yīng)有教育效果之間的偏差，這一教育調(diào)節(jié)需要三個(gè)步驟來(lái)完成：一是確立中國(guó)精神教育的效果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；二是做好中國(guó)精神教育的信息反饋；三是找出出現(xiàn)教育偏差的原因，并相應(yīng)地采取措施，準(zhǔn)確、及時(shí)和有力地糾正偏差。在最后的教育總結(jié)環(huán)節(jié)，教育者需要對(duì)整個(gè)教育過(guò)程進(jìn)行分析研究，發(fā)掘中國(guó)精神教育的普遍性和特殊性，尤其是需要總結(jié)中國(guó)精神教育的特殊規(guī)律，找出有效開(kāi)展中國(guó)精神教育的特殊方法和舉措，并將之由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，從而提高中國(guó)精神教育的針對(duì)性與實(shí)效性。

其次，從受教育者精神轉(zhuǎn)化和精神建構(gòu)的過(guò)程來(lái)看，通過(guò)中國(guó)精神教育，受教育者對(duì)國(guó)家和民族的情感、規(guī)范和目標(biāo)的感受以及認(rèn)識(shí)和行為，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從感性到理性、從量變到質(zhì)變，這是在教育催化作用下，受教育者精神理念的主體內(nèi)部運(yùn)動(dòng)過(guò)程，也是其與外界各種因素相互影響、相互作用的過(guò)程，其不僅表現(xiàn)為中國(guó)精神的情感、規(guī)范以及目標(biāo)內(nèi)化為受教育者的內(nèi)在意識(shí)，而且也表現(xiàn)為受教育者根據(jù)自己的精神體悟和道德本性對(duì)教育價(jià)值的能動(dòng)反應(yīng)和自覺(jué)外化。有學(xué)者指出，道德教育的“中國(guó)形態(tài)”就是“精神形態(tài)”，精神形態(tài)的中國(guó)道德教育包含著“倫、理、道、德”四個(gè)基本要素，由此構(gòu)成“居倫-由理-明道-成德”四個(gè)基本環(huán)節(jié)[11]。事實(shí)上，教育情境中的個(gè)體中國(guó)精神的建構(gòu)是一個(gè)精神內(nèi)化和外化的過(guò)程，“倫、理、道、德”四個(gè)要素既表征著“心靈體悟的態(tài)度”，也表征著“實(shí)踐的態(tài)度”，即，經(jīng)過(guò)教育的精神促進(jìn)與轉(zhuǎn)化，中國(guó)精神要素不僅是思維著的對(duì)象，而且也是行動(dòng)的對(duì)象。從受教育者的精神內(nèi)化來(lái)看，作為意義世界和價(jià)值世界的中國(guó)精神，通過(guò)有效的教育，成為個(gè)體精神世界重要組成部分，并且體現(xiàn)為一定的情感、規(guī)范和目標(biāo)。正如有學(xué)者指出：自覺(jué)的內(nèi)化不僅是意義的建立、構(gòu)造、積累和凝聚，而且是個(gè)體心理集義、明義、知義和釋義的深層融合內(nèi)在涵化，其結(jié)果構(gòu)成了個(gè)體民族精神形成和發(fā)展的關(guān)鍵[12]。從受教育者的精神外化來(lái)看，是受教育者將已經(jīng)形成的精神意志、民族情感和道德規(guī)范自覺(jué)轉(zhuǎn)化為行為表現(xiàn)和行為習(xí)慣的過(guò)程。教育的精神轉(zhuǎn)化實(shí)質(zhì)上是受教育者對(duì)民族和國(guó)家的責(zé)任的體現(xiàn)，這種責(zé)任往往以“應(yīng)當(dāng)”和“不應(yīng)當(dāng)”的價(jià)值判斷作為精神外化的起點(diǎn)。也就是說(shuō)，通過(guò)中國(guó)精神教育，使受教育者在形成情感意志和精神品質(zhì)的同時(shí)，也確立了一種對(duì)國(guó)家和民族的責(zé)任感和使命感，這就使得受教育者的精神外化是以民族國(guó)家的道德要求與價(jià)值訴求為規(guī)約的，這種內(nèi)生于個(gè)體精神品質(zhì)的行為習(xí)慣，不受偶然性和情境性的制約，是一種長(zhǎng)效性的和持久性的精神實(shí)踐。

第三，從中國(guó)精神教育過(guò)程的矛盾轉(zhuǎn)化來(lái)看，社會(huì)發(fā)展的精神需要和受教育者現(xiàn)有的精神水平這一基本矛盾始終貫穿于中國(guó)精神教育的全過(guò)程。在教育過(guò)程中，這一矛盾的轉(zhuǎn)化需要經(jīng)歷“三次轉(zhuǎn)化”和“兩次飛躍”。從教育過(guò)程中的“三次轉(zhuǎn)化”來(lái)看，第一次轉(zhuǎn)化是社會(huì)發(fā)展的精神需要轉(zhuǎn)化為教育者的精神品質(zhì)和教育理念，這一轉(zhuǎn)化是正確開(kāi)展中國(guó)精神教育的前提，即所謂的“教育者首先受教育”，如果教育者缺乏對(duì)中國(guó)精神及其教育的充分理解，則整個(gè)中國(guó)精神教育將成為空談。第二次轉(zhuǎn)化是教育者通過(guò)有效的中國(guó)精神教育使受教育者充分理解和體悟中國(guó)精神，并轉(zhuǎn)化為個(gè)體的精神信念和價(jià)值理念。第三次轉(zhuǎn)化是受教育者的精神信念向行為實(shí)踐的轉(zhuǎn)化，并成為個(gè)體的行為習(xí)慣。中國(guó)精神教育過(guò)程中矛盾的“三次轉(zhuǎn)化”體現(xiàn)著受教育者精神世界的“兩次飛躍”：第一次飛躍是相對(duì)于中國(guó)精神教育過(guò)程中的第二次轉(zhuǎn)化，是社會(huì)發(fā)展的精神要求通過(guò)教育內(nèi)化為受教育者的精神品質(zhì)，這是受教育者精神世界的第一次飛躍；第二次飛躍是相對(duì)于中國(guó)精神教育過(guò)程的第三次轉(zhuǎn)化，是個(gè)體精神品質(zhì)外化為行為實(shí)踐。至此，受教育者通過(guò)教育，其精神成長(zhǎng)滿足于社會(huì)發(fā)展的精神要求，實(shí)現(xiàn)了個(gè)體精神與國(guó)家精神的有機(jī)貫通，這一具體的中國(guó)精神教育矛盾也隨之終結(jié)。需要指出的是，國(guó)家和社會(huì)是不斷向前發(fā)展的，并不斷地生成新的精神要求，這就決定了中國(guó)精神教育的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程是永無(wú)止境的，需要不斷地調(diào)節(jié)個(gè)體與社會(huì)之間的精神矛盾，從而推動(dòng)受教育者的精神品質(zhì)螺旋式上升，不斷走向新的更高的境界。

四、中國(guó)精神教育的生態(tài)契合

中國(guó)精神教育是一個(gè)系統(tǒng)復(fù)雜的有機(jī)體，這就需要運(yùn)用系統(tǒng)生態(tài)的分析方法和研究視角來(lái)深入探究中國(guó)精神教育的生態(tài)環(huán)境、要素效能和結(jié)構(gòu)匹配等問(wèn)題，從而為提高中國(guó)精神教育理論與實(shí)踐的實(shí)效性奠定基礎(chǔ)。系統(tǒng)方法拋棄了片面分析的、先行因果性的研究方法，而把主要重點(diǎn)放在分析客體的整體的、綜合的屬性上，放在揭示其多種多樣的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)上[13]。因此，探討中國(guó)精神教育的生態(tài)契合問(wèn)題，需要將中國(guó)精神教育看作是一個(gè)既有著緊密內(nèi)部聯(lián)系又有著大量外部關(guān)聯(lián)，既不可分割又充滿著交互作用與廣泛聯(lián)系的整體?？梢哉f(shuō)，中國(guó)精神教育的生態(tài)契合，既是中國(guó)精神教育本身的要素契合與結(jié)構(gòu)匹配問(wèn)題，也是中國(guó)精神教育與一切支配、制約和影響教育活動(dòng)的更大社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)問(wèn)題。正是基于此，中國(guó)精神教育的生態(tài)契合可以具體劃分為兩大領(lǐng)域：一是中國(guó)精神教育與大的社會(huì)生態(tài)之間的契合問(wèn)題；二是本身所構(gòu)成的“微”生態(tài)。

首先，從中國(guó)精神教育所面臨的大的社會(huì)生態(tài)來(lái)看，存在著四個(gè)緊密相連卻又相對(duì)“獨(dú)立”的生態(tài)環(huán)境，即經(jīng)濟(jì)生態(tài)、政治生態(tài)、社會(huì)心理生態(tài)和社會(huì)意識(shí)生態(tài)。經(jīng)濟(jì)生態(tài)主要包括了生產(chǎn)力發(fā)展?fàn)顩r、社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)體制和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)等；政治生態(tài)主要包括了政治體制運(yùn)行、社會(huì)政治關(guān)系、政治結(jié)構(gòu)、政治制度和政治文化等；社會(huì)心理生態(tài)主要包括了情感、信念、認(rèn)知、社會(huì)態(tài)度、需求和愿望等個(gè)體對(duì)社會(huì)發(fā)展所產(chǎn)生的直接心理反應(yīng)；社會(huì)意識(shí)生態(tài)主要是指主流文化與亞文化關(guān)系、主導(dǎo)意識(shí)與各種社會(huì)思潮的關(guān)系等所構(gòu)成的復(fù)雜社會(huì)輿情。作為相對(duì)“獨(dú)立”的社會(huì)生態(tài)，上述四個(gè)生態(tài)環(huán)境從不同的維度作用和反作用于中國(guó)精神及其教育，而作為相互緊密關(guān)聯(lián)的社會(huì)生態(tài)，四個(gè)生態(tài)環(huán)境構(gòu)成了社會(huì)生態(tài)的有機(jī)體，并通過(guò)相互關(guān)系揭開(kāi)了物質(zhì)基礎(chǔ)決定“精神”的“中間環(huán)節(jié)”，從而明確了中國(guó)精神及其教育的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)。馬克思指出：“精神”從一開(kāi)始就很倒霉，受到物質(zhì)的“糾纏”[14]，馬克思在這里明確指出了物質(zhì)基礎(chǔ)對(duì)“精神”的決定關(guān)系。普列漢諾夫通過(guò)“五項(xiàng)論”公式，進(jìn)一步解開(kāi)了物質(zhì)基礎(chǔ)與“精神”之間的“中間因素”，即：①生產(chǎn)力狀況；②被生產(chǎn)力所制約的經(jīng)濟(jì)關(guān)系；③在一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上生長(zhǎng)起來(lái)的社會(huì)政治制度；④一部分由經(jīng)濟(jì)直接決定的，一部分由生長(zhǎng)在經(jīng)濟(jì)上的全部社會(huì)政治制度所決定的社會(huì)人的心理；⑤反映這種心理特征的各種思想體系[15]。由此能夠看出，中國(guó)精神教育所面臨的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，即是“精神”與物質(zhì)基礎(chǔ)之間的“中間因素”，這些“因素”按照“五項(xiàng)論”公式所指出的邏輯關(guān)系相互貫通、相互作用，共同構(gòu)成了中國(guó)精神及其教育的宏觀生態(tài)環(huán)境。

其次，從中國(guó)精神教育的“微”生態(tài)來(lái)看，在中國(guó)精神教育的自在系統(tǒng)中，擁有一個(gè)相對(duì)完整的“微”生態(tài)環(huán)境，這其中包括了一系列的生態(tài)因子及其相互關(guān)系。具體而言，包括教育者、受教育者、教育目的、教育任務(wù)、教育理念、教育方式方法、教育內(nèi)容、教育載體、教育途徑和教育效果等。從“微”生態(tài)的視角來(lái)看中國(guó)精神教育的生態(tài)契合，實(shí)際上是中國(guó)精神教育系統(tǒng)內(nèi)的生態(tài)因子相互間的契合問(wèn)題以及不同的生態(tài)因子與整個(gè)教育的效能匹配問(wèn)題。教育生態(tài)學(xué)中的一個(gè)核心概念就是“生態(tài)平衡”，即“一定時(shí)間內(nèi)生態(tài)系統(tǒng)中的生物與環(huán)境之間、生物各個(gè)種群之間，通過(guò)能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞，使它們相互間達(dá)到高度適應(yīng)、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)”[16]。同樣，對(duì)于中國(guó)精神而言，作為一個(gè)由諸多生態(tài)因子構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，其想要取得良好的教育效果，也需要使自身和各個(gè)組成部分達(dá)到一種平衡，實(shí)現(xiàn)能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞。從整個(gè)中國(guó)精神教育的系統(tǒng)生態(tài)來(lái)看，不同的生態(tài)因子具有不同的功能屬性，并具有相互聯(lián)系與影響的綜合性特征。例如，中國(guó)精神教育目標(biāo)的確立，就會(huì)直接影響到教育內(nèi)容，當(dāng)前在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的教育目標(biāo)下，中國(guó)精神教育的內(nèi)容需要圍繞這一目標(biāo)而展開(kāi)；中國(guó)精神教育方法的確立，需要依據(jù)受教育者的思想狀況和接受特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教育方法與對(duì)象之間的契合；圍繞著教育目的，對(duì)不同的教育對(duì)象采取不同的教育方法和教育內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容與對(duì)象之間的契合。需要注意的是，在中國(guó)精神教育的“生態(tài)平衡”中，任何一種生態(tài)因子的“過(guò)?！被蛘摺斑^(guò)稀”，都會(huì)導(dǎo)致整個(gè)教育生態(tài)鏈出現(xiàn)問(wèn)題，因此在教育過(guò)程中需要維護(hù)教育系統(tǒng)的綜合平衡。此外，從單個(gè)生態(tài)因子與整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的契合來(lái)看：一方面，處于復(fù)雜多變的物質(zhì)和精神環(huán)境中的中國(guó)精神教育，基于教育的現(xiàn)實(shí)回應(yīng)性和自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律性，調(diào)適和設(shè)定著不同的教育生態(tài)要素，決定著具體教育要素的價(jià)值取向、功能定位、介入時(shí)節(jié)和效能發(fā)揮等，例如教育理念的改變、教育方法的改進(jìn)、教育內(nèi)容的增減、教育途徑的拓展等；另一方面，不同的教育生態(tài)要素也對(duì)整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)具有回應(yīng)性與契合性，例如，教育過(guò)程中受教育者的精神能動(dòng)性的發(fā)揮，教育者對(duì)教育契機(jī)的把握和對(duì)教育方式方法的綜合靈活運(yùn)用，特定的教育情境對(duì)教育主體的精神和情感的感染與鼓舞?？傮w而言，中國(guó)精神教育處于一個(gè)由眾多社會(huì)因素構(gòu)成的、發(fā)生著廣泛聯(lián)系并具有整體綜合效應(yīng)的生態(tài)系統(tǒng)之中，同時(shí)，就其本身而言，又有著一個(gè)自在而圓融的生態(tài)系統(tǒng)，總的教育系統(tǒng)與系統(tǒng)內(nèi)的生態(tài)因子發(fā)生著物質(zhì)、能量和信息的交互、交融作用，在這一過(guò)程中，中國(guó)精神教育不僅追求著本系統(tǒng)的運(yùn)作優(yōu)化狀態(tài)，更關(guān)注著整個(gè)社會(huì)文化精神系統(tǒng)的整體動(dòng)態(tài)平衡。