朱星平

[摘要]我國正處于自工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型的時期，創(chuàng)造能力成為人才必備的素質(zhì)。教師作為教育的實際執(zhí)行者，在教學的思想、素質(zhì)和方法等方面也需要完成更大的轉(zhuǎn)型。學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需要教育制度、教育內(nèi)容、教學力量等多方面改革的支撐，這其中教師素質(zhì)的提升更為重要。教師需要在基礎(chǔ)知識傳授、素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新引導和探索指導等方面提升能力，以適應(yīng)創(chuàng)造能力培養(yǎng)的需求。

[關(guān)鍵詞]創(chuàng)造能力培養(yǎng);教師素質(zhì);角色轉(zhuǎn)變

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]2095-3437（2019）12-0024-03

學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)一直是國內(nèi)教育界探討的主題詞之一。進入21世紀，國家對學生創(chuàng)造能力的培育前所未有地重視。之所以長期將創(chuàng)造能力的培養(yǎng)放在教育改革的前沿，更多的是因為我國的傳統(tǒng)教育慣性中一直存在著重模仿輕創(chuàng)新的弊端。自唐代后“科舉制”替代“察舉制”與“征辟制”成為我國歷史上一個重要的人才選拔制度。而現(xiàn)代中國教育體系雖經(jīng)過翻天覆地的改革，但中國傳統(tǒng)文化對于教育的影響卻從未遠離，傳統(tǒng)教育的精髓與糟粕并存，“如重群體而輕個體、泛道德主義、重德輕器的價值觀;傳統(tǒng)的、固守過去的經(jīng)學內(nèi)容;求同和從眾的思維方式等仍清晰可見。這些傳統(tǒng)的倫理原則，它們膠著在一起，從不同的角度影響著今天的創(chuàng)造教育”。

我國的社會經(jīng)濟正處于自工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型的時期，創(chuàng)造能力的培養(yǎng)成為教育的必經(jīng)之路，而教師作為教育的實際執(zhí)行者，他們的教學思想、素質(zhì)和方法也需要從傳統(tǒng)中經(jīng)歷更大的轉(zhuǎn)型，這一轉(zhuǎn)型的成敗決定著我國經(jīng)濟和社會轉(zhuǎn)型的順利與否。當然，學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需要教育制度、教育內(nèi)容、教學力量等多方面改革的支撐，對于教育制度與教學內(nèi)容方面已經(jīng)多有研討，而本文希望從教學力量的角度對學生創(chuàng)造能力培養(yǎng)目標下的教師角色定位與教學素養(yǎng)方面進行探索。

一、創(chuàng)造能力課程分析

哪些課程可以用來培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力呢？這是一個容易讓教育者困擾的問題。從表面上看現(xiàn)在國內(nèi)大學教育中的各類課程都擁有一定的創(chuàng)造性，但也各有不同，可以依據(jù)教學的目的將課程分為三類：理論性課程、創(chuàng)造能力課程和操作實踐性課程。理論性課程以理論知識的掌握為目的，比如文學理論和理論數(shù)學等;操作實踐性課程以技能的重復應(yīng)用為主，比如應(yīng)用文寫作、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、測量、駕駛等;而創(chuàng)造能力課程則以應(yīng)用理論解決實際問題，提出學習者未知的解決方案為核心，比如文學翻譯、工程設(shè)計、軟件編程等，它們共同的特點在于所分析的問題并未有固定的解決方案，學習者可以對相似案例進行模仿，但無法抄襲，因為問題本質(zhì)上是不同的。

創(chuàng)造能力課程所培養(yǎng)的就是學生通過學習和練習，嘗試解決實際問題的能力，是一種對學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。當然創(chuàng)造有大有小，小的創(chuàng)造是改進或在部分模仿的基礎(chǔ)上演進，大的創(chuàng)造就是創(chuàng)新。

二、創(chuàng)造能力培養(yǎng)課程教學的困惑與應(yīng)對

（一）培養(yǎng)目標

一般認為“所謂創(chuàng)造教育，就是運用創(chuàng)造性的教學方法，啟迪學生的創(chuàng)造思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識和能力，塑造大批創(chuàng)造型人才的新型教育”。

首先創(chuàng)造能力培養(yǎng)課程在目標定位上與中國傳統(tǒng)教育的“重群體輕個體”“中庸”等價值取向的慣性存在著矛盾，“在這種文化價值取向下，教育的本質(zhì)是同化人的個性，使受教育者用被群體認同的、統(tǒng)一的規(guī)范來管制自己的思想和行為，與創(chuàng)造的本質(zhì)背道而馳”。教育研究者楊莉君認為“這既是中國教育最大的弊端之一，也是創(chuàng)造教育的最大障礙”。

創(chuàng)造教育的目標在于培養(yǎng)學生利用理論和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，解決未曾遇到的實際問題或者在解決某個曾經(jīng)出現(xiàn)的問題時創(chuàng)造出與以往不同的解決方案的能力。正如一些學者所述“創(chuàng)造教育認為人性不是一架機器，不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作;它毋寧更像一棵樹，需要生長并且在各個方面發(fā)展起來”。

（二）培養(yǎng)方法與過程

創(chuàng)造能力培養(yǎng)課程的授課方法與傳統(tǒng)不同，理論性課程和操作實踐性課程的授課需要學生更多地進行理論的記憶與運用的模仿，而創(chuàng)造能力課程在方法上則需要強調(diào)在記憶和模仿基礎(chǔ)上進行思維定式的突破。也正因為如此，創(chuàng)造能力課程在培養(yǎng)方法上也需要突破。

北京大學教育學者盧曉東認為：教師對學生因材施教的判斷局限于自身的經(jīng)驗和認識，其“施教的內(nèi)容局限于當下的學科范式，而對于知識前沿面向人類當下未知的問題，教師并不知道答案，顯然無可施教;對于如何突破當下舊的學科范式，教師也一無所知。因此……教師的教學方法在邏輯上就必須超越因材施教”。

要在創(chuàng)造能力課程的方法和過程上有所突破，就不能完全沿襲傳統(tǒng)的邏輯范式，必須有跳躍性的思維和方法，通過刺激和抓取思維的閃光點來取得突破，同時將這種獲得突破的方法教給學生，從而引導學生獲得創(chuàng)造的能力。

（三）課程教學的次序與學習的次序

在培養(yǎng)方法上的突破就需要同時對課程的教學次序和學習次序進行調(diào)整。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“科學和技術(shù)發(fā)現(xiàn)的歷史告訴我們，人類在獨立思考和創(chuàng)造性地想象方面是很弱的。即使外部社會和科學自身對新思想誕生的需要早已存在，一般仍然需要外部的推力激發(fā)其真正出現(xiàn)。”

因此，傳統(tǒng)的從理論到實踐的教學次序和學習次序并不完全適合創(chuàng)造能力課程，當代教育領(lǐng)域提出的翻轉(zhuǎn)課堂、沉浸課堂、參與式學習等教學方法更為合適。創(chuàng)造能力課程的教學可以更多地采取自問題起始的教學方法，讓學生在探索問題解決方案的過程中學習理論和經(jīng)驗，這樣比傳統(tǒng)方法更少地受到書本理論邏輯的束縛，也能夠更多地激發(fā)思維的閃光點，而教師在這一過程中則擔任引導者的角色，一方面引導和提示學生發(fā)現(xiàn)解決方法，幫助學生歸納理論，但更重要的是另一方面要幫助學生抓住思維的閃光點，從而發(fā)現(xiàn)新的方法和路徑。教師在這一過程中既是引導者也是共同學習者。

（四）創(chuàng)造實踐的引導

英國化學家兼哲學家邁克爾·波蘭尼（1891-1976）在其著作《個人知識》中論述了創(chuàng)新的本質(zhì)特征，他寫道：“大的發(fā)現(xiàn)能改變我們的解釋框架，因此，從邏輯上說，要不斷地用我們以前的解釋框架來取得這些發(fā)現(xiàn)是不可能的。于是，我們就再一次看到發(fā)現(xiàn)是創(chuàng)造性的，即發(fā)現(xiàn)不是通過以前任何已知并可言傳的程序的辛勤勞作取得的。運用現(xiàn)存的規(guī)則可以產(chǎn)生有價值的調(diào)查結(jié)果，但卻不能推動種種科學的原則向前發(fā)展?！焙唵蔚卣f，波蘭尼試圖告訴我們創(chuàng)新必須是在打破現(xiàn)有規(guī)則的基礎(chǔ)上才有的結(jié)果，因此，具體在課程創(chuàng)造實踐中，教師應(yīng)當引導學生探索新的路徑和方法，勇于試錯，這樣才有可能創(chuàng)新。

三、教師角色的轉(zhuǎn)變

創(chuàng)造能力課程需要有新的教學理念和教學方法，這就要求教師的角色由知識的傳授者向探索的引導者轉(zhuǎn)變。這一教師角色的轉(zhuǎn)變需要教師在教學過程中的內(nèi)容體系、思維路徑、能力建構(gòu)和知識傳授等方面都做出相應(yīng)的改變。

（一）基礎(chǔ)知識為實踐服務(wù)

已故教育學者王策三先生在他的《教學論稿》一書指出：“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動;在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能。同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！鼻拔恼撌隽藙?chuàng)造能力課程在方法和過程不能沿襲傳統(tǒng)的邏輯范式，而要在教學中更多地采取自問題起始的教學方法，需要有跳躍性的思維和方法，讓學生在探索問題解決問題的過程中學習理論和經(jīng)驗，通過刺激和抓取思維的閃光點來取得突破。

創(chuàng)造能力課程教學依然需要傳授基礎(chǔ)知識，但是傳授的知識更多的是為學生探索做基礎(chǔ)、引導或者補充，更多地為學生的創(chuàng)造實踐過程服務(wù)。

（二）思維能力與綜合素質(zhì)的培養(yǎng)

華東師范大學教授魏書勝曾提出：“‘創(chuàng)造的教育蘊含著理解高等教育的新的思維方式，按照這種思維方式展開的教育實踐，將會建構(gòu)起新的教育體系，即把知識和技能方面的目標納入以創(chuàng)造能力的培養(yǎng)為中心的教育體系?！眲?chuàng)造能力課程的目標是啟迪學生的創(chuàng)造思維并培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識和能力，因此相對于傳授知識，課程更為重視對能力的培養(yǎng)，那么教師的職責也在于對學生能力提升的引導。

（三）創(chuàng)新素質(zhì)的形成

首都師范大學教授邢紅軍對于我國當前綜合素質(zhì)的狀況有如下論述：“只好勝，不好奇;有習題，無問題;只學答，不學問。這是我國創(chuàng)造教育舉步維艱的內(nèi)稟原因?！边@恰好指出了當前創(chuàng)新素質(zhì)教育存在的一些問題。比如對于考核成績的比拼。通常課程的考核都是以標準答案作為衡量成績的標準，而創(chuàng)造能力的培養(yǎng)并不是線性增長的過程，并不能用一個標準來推定學生的進展情況。學生需要個性化的培養(yǎng)過程，因此是否在限定的時間內(nèi)在自己選擇的探索路徑上解決問題也不是完善的創(chuàng)新能力判斷標準。

所以，教師在承擔創(chuàng)造能力課程時需要注意兩個方面：一是個性化的過程，也就是前文所述的“因材施教”;二是最關(guān)鍵的，要指導學生勇于探索，勇于試錯，并且將成績的評判標準由成果改為過程，要重視探索的創(chuàng)新性。也正如邢紅軍教授所歸納的：“好奇、問題、學問就成為我們通向創(chuàng)造教育的康莊大道?！?/p>

（四）知識傳授到探索指導

李政道先生曾經(jīng)在復旦大學校訓墻揭幕儀式上的講話中引用了1883年美國物理學會會長亨利·奧古斯特·羅蘭一篇名為《為純科學而呼吁》的演講，來說明我國近代科學進步落后于世界的原因，演講中亨利·奧古斯特·羅蘭說道：“我時常被問及這樣的問題：純科學和應(yīng)用科學究竟哪個對世界更重要？為了應(yīng)用，科學本身必須存在。假如我們停止科學的進步而只留意科學的應(yīng)用，我們很快就會退化成中國人那樣，多少代人以來，他們（在科學上）都沒有什么進步，因為他們只滿足于科學的應(yīng)用，卻從來沒有追問過他們所做事情中的原理。這些原理就構(gòu)成了純科學。中國人知道火藥的應(yīng)用已經(jīng)若干世紀，如果他們用正確的方法探索其特殊的原理，他們就會在獲得眾多應(yīng)用的同時發(fā)展出化學，甚至物理學。因為只滿足于火藥能爆炸的事實，而沒有尋根問底，中國人已經(jīng)遠遠落后于世界的進步。”

這段話正好說明了知識傳授的不足，只有對原理和前沿的探索才能夠推進科學的發(fā)展，才能夠掌握真正的科學，也才能夠培養(yǎng)出具有創(chuàng)造能力的學生。因此，在創(chuàng)造能力課堂上教師必須將主要的精力放在探索指導方面。

四、對教師綜合素質(zhì)的要求

創(chuàng)造能力課程對教師在基礎(chǔ)知識傳授、素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新引導和探索指導等方面提出了更高的要求，因此教師的綜合素質(zhì)也需要相應(yīng)的提升。

（一）學科素質(zhì)

首先，創(chuàng)造能力需要的學科素質(zhì)包括兩個方面的內(nèi)容：第一，學科交叉是當代科學創(chuàng)新的基礎(chǔ)之一，對相關(guān)學科，甚至更廣泛學科領(lǐng)域知識的掌握顯得十分重要。第二，學科知識的溯源素養(yǎng)。由于需要指導學生從問題歸納理論，因此教師必須對于本學科理論的科學史能夠進行溯源，掌握理論發(fā)展的脈絡(luò)。

（二）教育教學素養(yǎng)

創(chuàng)造能力課程的教學并不是簡單的知識傳授，而是重點在于對學生探索過程的適當引導。因此，教師的素質(zhì)中必須包含對教育和學習過程的深刻理解，尤其是對創(chuàng)造能力教育過程的理解，必須具備引導什么、如何引導、何時引導等一系列教育教學的素養(yǎng)。

（三）教學技術(shù)素養(yǎng)

教師除了具備教育的方法與理論以外，翻轉(zhuǎn)課堂、虛擬現(xiàn)實、現(xiàn)實模擬等一系列新技術(shù)的發(fā)展也是必須要掌握的。學生對于新技術(shù)的興趣十分濃厚，而且對此的學習和掌握十分迅速而自覺，教師必須要能夠做到與時俱進地學習和了解新技術(shù)的進展，這樣才能夠?qū)崟r指導學生的探索活動。

（四）課堂藝術(shù)

在具備了學科知識、教學素養(yǎng)和教學技術(shù)之后，教師如何具體實施其實已經(jīng)進入了課堂藝術(shù)的層面，需要教師對于學生的探索過程進行預(yù)測，并且要考慮到學生的理解和掌握能力而進行適當?shù)闹笇А?/p>

五、教師綜合素質(zhì)的提升策略與方法

創(chuàng)造能力課堂的教學是一個復雜的過程，需要教師具備相當?shù)哪芰退刭|(zhì)，甚至需要能夠在課堂教學藝術(shù)層面有一定造詣，因此，提升教師綜合素質(zhì)也不可能僅僅通過課堂教學來完成，還需要更有實效的方法。

（一）學科實踐與教學實踐相結(jié)合

創(chuàng)造能力教育素質(zhì)的培養(yǎng)需要教師具備充分的學科知識和經(jīng)驗，尤其是本學科方面的實踐。比如外國語學科的文學翻譯、工科的工程設(shè)計和軟件編程等。

（二）教學過程與反思循環(huán)過程

教師的創(chuàng)造能力教育綜合素質(zhì)并不是一下就能提高的，需要在具體的教學過程中經(jīng)歷各種嘗試、創(chuàng)新和試錯才能形成個人的教學風格。因此，通過創(chuàng)造能力課程的教學實踐和對于教學效果的反思，教師的綜合素質(zhì)才能得到提升，才能逐漸提高個人的教學能力。

（三）實踐觀摩與練習相結(jié)合

教學能力的提升也應(yīng)該借助相互學習。每個教師都在摸索自己的方法，通過相互的合作、觀摩、評價，教師們能夠?qū)W習和改進自身的方法，從而完善教學綜合素質(zhì)。

我國正處于自工業(yè)社會向信息社會轉(zhuǎn)型的時期，創(chuàng)造能力成為人才必備的素質(zhì)。教師作為教育的實際執(zhí)行者，在教學的思想、素質(zhì)和方法等方面也需要完成更大的轉(zhuǎn)型。學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)需要教師在基礎(chǔ)知識傳授、素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新引導和探索指導等方面提升能力，以適應(yīng)創(chuàng)造能力培養(yǎng)的需求。