葉桂連 高國貞 陳涵瑜 王園

[摘要] 目的 探討護(hù)理本科實(shí)習(xí)生形成性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建與應(yīng)用。 方法 選取2017年1月～2018年12月，在我院實(shí)習(xí)的護(hù)理本科實(shí)習(xí)生80名，依據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法分為對(duì)照組（n=40）與研究組（n=40）兩組，對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)體系，研究組應(yīng)用改良的Delphi法構(gòu)建形成性評(píng)價(jià)體系。觀察護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)階段形成性評(píng)價(jià)體系指標(biāo)及權(quán)重;比較兩組在2017年第2季度及2018年第2季度的護(hù)理部考核評(píng)價(jià)成績(jī);比較兩組在自身就業(yè)能力方面的自我評(píng)估得分。 結(jié)果 最終確定一級(jí)指標(biāo)3個(gè)：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素;二級(jí)指標(biāo)7個(gè)、三級(jí)指標(biāo)29個(gè)。兩組在2017年第2季度的綜合能力評(píng)估得分情況無顯著差異（P>0.05），在2018年第2季度，綜合能力評(píng)估得分顯著高于對(duì)照組（P<0.05），提示形成性評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用效果理想研究組創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識(shí)及適應(yīng)能力方面的自我評(píng)估得分均顯著高于對(duì)照組（P<0.05）。 結(jié)論 給予護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段構(gòu)建并應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系，可顯著提高護(hù)理本科生的考核成績(jī)。

[關(guān)鍵詞] 護(hù)理本科生;臨床實(shí)習(xí);形成性評(píng)價(jià)體系;指標(biāo)構(gòu)建

[中圖分類號(hào)] R471 ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] C ? ? ? ? ?[文章編號(hào)] 1673-9701（2019）29-0132-05

Construction and application of formative evaluation index system for nursing undergraduate interns

YE Guilian1 ? GAO Guozhen2 ? CHEN Hanyu1 ? WANG Yuan2

1.Department of Surgery， the First Affiliated Hospital of Guangzhou Medical University， Guangzhou ? 510120， China; 2.Department of Nursing， the First Affiliated Hospital of Guangzhou Medical University， Guangzhou ? 510120， China

[Abstract] Objective To explore construction and application of the formative evaluation index system for nursing undergraduate interns. Methods Eighty nursing undergraduate interns practicing in our hospital from January 2017 to December 2018 were selected and divided into two groups， the control group （n=40） and the study group （n=40）， according to the random number table method. The traditional summative evaluation system was used in the control group and the formative evaluation system constructed with the improved Delphi method was used in the study group. The formative evaluation system indices and weights of nursing undergraduates in the clinical internship stage were observed. The evaluation scores of the two groups in the second quarter of 2017 and the second quarter of 2018 in the Nursing Department were compared. The self-evaluation scores in their own employability of the two groups were compared. Results Three first-level indices： teaching process， teaching effect and teacher-student factors，7 secondary indicators and 29 tertiary indicators were finalized. The two groups were not significantly different in the comprehensive ability evaluation score in the second quarter of 2017（P>0.05）. The comprehensive ability evaluation score of the study group was significantly higher than that of the control group in the second quarter of 2018（P<0.05）， suggesting that the application effect of the formative evaluation system was ideal. The self-evaluation scores in innovation ability， management ability， analytical ability， professional ability，teamwork ability， self-learning ability， responsibility consciousness and adaptability of the study group were all significantly higher than those of the control group（P<0.05）. Conclusion Construction and application of the formative evaluation system in the clinical internship stage of nursing undergraduates can significantly improve their evaluation scores.

[Key words] Nursing undergraduate; Clinical internship; Formative evaluation system; Index construction

護(hù)理學(xué)是一門具有很強(qiáng)實(shí)踐性特點(diǎn)的應(yīng)用學(xué)科，臨床實(shí)習(xí)階段是整個(gè)護(hù)理學(xué)教育過程當(dāng)中的一個(gè)關(guān)鍵及重要環(huán)節(jié)[1]。臨床實(shí)習(xí)階段同時(shí)也是護(hù)理本科生將自身所學(xué)的理論知識(shí)跟臨床實(shí)踐充分相互結(jié)合的一個(gè)必經(jīng)過程，是護(hù)理本科生往護(hù)士角色進(jìn)行轉(zhuǎn)變的一個(gè)所必須經(jīng)過的途徑及階段[2]。護(hù)理本科生要完成履行護(hù)士角色及職能，完成相關(guān)的護(hù)理工作，一定需要具備充分的臨床實(shí)踐技能[3]。目前在我國國內(nèi)絕大部分的本科護(hù)理院系對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生的臨床實(shí)習(xí)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，主要為終結(jié)性評(píng)價(jià)體系，即護(hù)理本科生在結(jié)束一階段的臨床實(shí)習(xí)時(shí)進(jìn)行的一種教學(xué)評(píng)價(jià)體系;其缺點(diǎn)是缺乏一定的客觀性[4]。形成性評(píng)價(jià)體系指的是學(xué)生/實(shí)習(xí)生進(jìn)行教學(xué)/實(shí)習(xí)相關(guān)活動(dòng)的過程中，對(duì)學(xué)生/實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)及實(shí)習(xí)態(tài)度，知識(shí)技能的掌握及形成過程進(jìn)行追蹤評(píng)估，并不斷進(jìn)行完善，讓帶教導(dǎo)師跟學(xué)生/實(shí)習(xí)生能個(gè)更加明確在教學(xué)/實(shí)習(xí)過程當(dāng)中所存在的各種問題，明確之后的改進(jìn)方向。同時(shí)，并對(duì)教學(xué)/帶教計(jì)劃進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整或修改，從而獲得更為理想的教學(xué)/實(shí)習(xí)效果。因此，本研究擬構(gòu)建一套科學(xué)的、可觀的護(hù)理本科實(shí)習(xí)生形成性評(píng)價(jià)的指標(biāo)體系，并且探討指標(biāo)的應(yīng)用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2017年1月～2018年12月在我院各科室實(shí)習(xí)的護(hù)理本科實(shí)習(xí)生80名，依據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法分成兩組，對(duì)照組（n=40）與研究組（n=40），對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)體系，研究組應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）全部為護(hù)理本科生。（2）年齡范圍：22～24歲。（3）所有護(hù)生均知情且簽署同意書。 排除標(biāo)準(zhǔn)：（1）不愿配合研究者。（2）中途因故退出研究者。對(duì)照組40名，年齡22～24歲，平均（23.1±1.6）歲，其中男3名，女37名;研究組40名，年齡22～24歲，平均（23.2±1.2）歲，其中男2名，女38名。觀察并比較兩組的一般資料，差異不顯著（P>0.05），具有可比性。且研究獲取倫理委員會(huì)審批。選取6所護(hù)理本科院校及臨床評(píng)價(jià)教師共40名，年齡30～60歲，平均（34.6±1.5）歲，平均工作時(shí)間（16.5±1.1）年，均為女性教師。職稱分布：副高10名，中級(jí)14名，初級(jí)16名;學(xué)歷：博士5名，碩士10名，本科25名。職業(yè)：專職教師15名，臨床教師25名。見表1。

1.2 方法

對(duì)照組：應(yīng)用終結(jié)性評(píng)價(jià)體系。在每各月結(jié)束實(shí)習(xí)之后，由其所負(fù)責(zé)的帶教指導(dǎo)老師對(duì)該組本科實(shí)習(xí)護(hù)生進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，包括：技能考核、理論考核。

研究組：構(gòu)建并應(yīng)用階段性評(píng)價(jià)體系。

1.2.1 階段性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建 ?（1）查閱大量的參考文獻(xiàn)，同時(shí)根據(jù)相關(guān)因素，如：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素等建立階段性評(píng)價(jià)體系的初篩指標(biāo)。體系共包括一級(jí)指標(biāo)3個(gè)：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素;二級(jí)指標(biāo)7個(gè)、三級(jí)指標(biāo)29個(gè)。將所有的一級(jí)及二級(jí)指標(biāo)當(dāng)作此次階段性評(píng)價(jià)體系的框架，同時(shí)其也在其他科目教學(xué)過程的形成性評(píng)價(jià)體系構(gòu)建中同樣適用。三級(jí)指標(biāo)是護(hù)理本科專業(yè)的教學(xué)指標(biāo)，能夠充分的體現(xiàn)護(hù)理本科教學(xué)的專業(yè)特點(diǎn)。（2）確定形成性評(píng)價(jià)體系的相關(guān)分級(jí)指標(biāo)。①應(yīng)用改良的Delphi法，將第一步當(dāng)中確定的初篩指標(biāo)通過電郵的方式來給此次研究中的評(píng)價(jià)教師發(fā)送。在首輪函詢過程中，要求所有評(píng)價(jià)教師來判斷初篩指標(biāo)的重要性。主要分4個(gè)等級(jí)：十分重要、重要、一般重要及不重要;評(píng)價(jià)教師也可以對(duì)初篩指標(biāo)進(jìn)行修訂。②回收資料。在資料回后之后，統(tǒng)計(jì)所有初篩指標(biāo)當(dāng)中的“十分重要”及“重要”標(biāo)記的總計(jì)人數(shù)，當(dāng)該欄目中的總計(jì)人數(shù)超過總函詢?nèi)藬?shù)的2/3時(shí)，提示該指標(biāo)入選;針對(duì)修訂名稱的相關(guān)指標(biāo)，超過2名平均教師同意即可采納、進(jìn)行修訂。在進(jìn)行第二輪的函詢調(diào)查當(dāng)中，對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)的內(nèi)涵進(jìn)行增加，對(duì)擬定刪除的平均指標(biāo)，超過1/2的評(píng)價(jià)教師覺得需要?jiǎng)h除時(shí)，就可將該條刪除。

1.2.2 階段性評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用 ?（1）將研究組實(shí)習(xí)護(hù)士平均分成4個(gè)小組。每一名實(shí)習(xí)護(hù)生攜帶自身的實(shí)習(xí)評(píng)估表格到不同的醫(yī)院科室進(jìn)行輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)，并交由當(dāng)時(shí)科室所負(fù)責(zé)的帶教指導(dǎo)老師。教學(xué)評(píng)估表格主要包括三部分：能力評(píng)估量表、客觀結(jié)構(gòu)化臨床綜合考核（Objective structured clinical examination，OSCE）評(píng)分表、護(hù)生對(duì)帶教導(dǎo)師反饋。（2）在結(jié)束該科室的實(shí)習(xí)之后，由該組當(dāng)中的小組長(zhǎng)全部進(jìn)行收回，并交予其所在班的班主任。在護(hù)理本科生的整個(gè)實(shí)習(xí)過程當(dāng)中，由其所在科室的專職帶教老師負(fù)責(zé)收集、整理及反饋各項(xiàng)評(píng)估結(jié)果，并同時(shí)將所有的信息裝訂，并通過檔案袋的方式來跟隨護(hù)理本科生在不同的科室之間進(jìn)行輪轉(zhuǎn)實(shí)習(xí)，各個(gè)科室的帶教指導(dǎo)教師依據(jù)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生的具體情況、學(xué)生反饋及教學(xué)目標(biāo)等信息，給予實(shí)習(xí)護(hù)理本科生設(shè)計(jì)更加具有特點(diǎn)、針對(duì)性的培訓(xùn)方案及評(píng)估體系。（3）能力評(píng)估量表：包括四大維度，100分制：人際溝通：占15分、專業(yè)價(jià)值觀：占15分、團(tuán)隊(duì)精神及管理能力：占20分、護(hù)理決策與實(shí)踐：占50分[5]，信效度良好，Cronbachs α系數(shù)=0.871;重測(cè)信度=0.935。OSCE考核評(píng)分：在OSCE評(píng)價(jià)表當(dāng)中，切入點(diǎn)為臨床實(shí)際護(hù)理工作，同時(shí)與不同科室的其特有的?？铺攸c(diǎn)進(jìn)行充分結(jié)合，設(shè)置相關(guān)評(píng)價(jià)內(nèi)容。（4）由該所在科室的專職帶教老師、臨床病區(qū)主帶教老師對(duì)護(hù)生的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行量化評(píng)分，取兩方評(píng)分成績(jī)的平均值來作為最終評(píng)估成績(jī)[6]。在對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生進(jìn)行考核的過程中，由相應(yīng)科室的帶教指導(dǎo)教師來設(shè)計(jì)并提出相關(guān)的突發(fā)事件及?？茊栴}，對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生的應(yīng)變能力及理論實(shí)際相互聯(lián)系能力進(jìn)行考核。（5）展示實(shí)習(xí)護(hù)理本科生在實(shí)習(xí)過程當(dāng)中更多成果：包括護(hù)理部所布置的各項(xiàng)作業(yè)，例如：反思日記、護(hù)理論文及護(hù)理講課PPT等。作品成果由護(hù)理部進(jìn)行綜合評(píng)審，并同時(shí)上交至該科室的專職帶教老師，優(yōu)秀作品可在實(shí)習(xí)評(píng)估成績(jī)當(dāng)中獲得加分，作品成功分值在總實(shí)習(xí)成績(jī)當(dāng)中占10%[7]。（6）研究組所有的實(shí)習(xí)護(hù)理本科生在實(shí)習(xí)過程當(dāng)中，每個(gè)季度都參加由我院護(hù)理部所組織主辦的技能操作考核及理論知識(shí)考核。每季度（3個(gè)月）舉辦一次護(hù)理小講課及護(hù)理查房，通過護(hù)理小講課及護(hù)理查房來對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生的綜合能力進(jìn)行更進(jìn)一步的考核。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 評(píng)價(jià)體系指標(biāo)及權(quán)重 ?護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段形成性評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)及權(quán)重。第1輪的函詢共發(fā)出調(diào)查問卷40份，共回收34份問卷，問卷的有效回收比率為85.0%（34/40）;第2輪共發(fā)出調(diào)查問卷40分，共回收35份問卷，問卷的有效回收比率為87.5%（35/40）。通過此次兩輪的問卷調(diào)查結(jié)果來確定護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)過程中的形成性評(píng)價(jià)體系。應(yīng)用分析軟件（Yaahp0.5.2）對(duì)所以問卷進(jìn)行整合分析，共刪除其中2份問卷，原因?yàn)榕袛嗑仃嚥灰恢?，然后?jì)算出相應(yīng)的一級(jí)指標(biāo)權(quán)重、二級(jí)指標(biāo)權(quán)重及組合權(quán)重，并進(jìn)行重新排序。該輪回收的數(shù)據(jù)通過SPSS22.0分析，KendallsW（一般協(xié)調(diào)系數(shù)）=0.2923;因一般協(xié)調(diào)系數(shù)超過0.5時(shí)，提示一致性較好，因此繼續(xù)進(jìn)行調(diào)查反饋。再通過第3輪的函詢調(diào)查來發(fā)出22份調(diào)查問卷，共回收問卷21份，問卷的有效回收比率為95.5%（21/20）。通過SPSS22.0分析，KendallsW（一般協(xié)調(diào)系數(shù)）=0.847;提示一致性較好。

1.3.2 考核成績(jī) ?比較兩組在2017年第2季度及2018年第2季度的護(hù)理部考核評(píng)價(jià)成績(jī)。對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生的綜合能力成績(jī)進(jìn)行計(jì)算：主要包括三部分：優(yōu)秀作品成果：10%，評(píng)分范圍：0～10分，OSCE考核評(píng)分：50%，評(píng)分范圍：0～50分，能力評(píng)估得分：40%，評(píng)分范圍：0～40分，得分越高提示在該維度的能力越強(qiáng)[8]。

1.3.3 就業(yè)能力評(píng)估 ?觀察比較兩組在自身就業(yè)能力方面的自我評(píng)估得分。主要內(nèi)容包括實(shí)習(xí)護(hù)理本科生對(duì)自身就業(yè)能力、就業(yè)信心、就業(yè)優(yōu)勢(shì)等三大方面的內(nèi)容。就業(yè)優(yōu)勢(shì)方面包括創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識(shí)及適應(yīng)能力等，每項(xiàng)維度評(píng)分范圍0～10分，得分越高提示在該維度的能力越強(qiáng)[9]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用 SPSS22.0 統(tǒng)計(jì)軟件處理所獲得的數(shù)據(jù)，計(jì)量資料中符合正態(tài)分布者以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示。非正態(tài)分布者以中位數(shù)表示。重復(fù)測(cè)量的兩組值之間的比較，先分析方差齊性，方差齊的采用配對(duì)t檢驗(yàn)，方差不齊的采用非參數(shù)檢驗(yàn)。P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段形成性評(píng)價(jià)體系的指標(biāo)及權(quán)重

將所有回收的問卷評(píng)分進(jìn)行處理，取權(quán)重平均值，得到該項(xiàng)指標(biāo)的最終權(quán)重值。最終確定一級(jí)指標(biāo)3個(gè)：教學(xué)過程、教學(xué)效果及師生因素;二級(jí)指標(biāo)7個(gè)、三級(jí)指標(biāo)29個(gè)，具體分級(jí)指標(biāo)及權(quán)重見表2。

2.2 兩組在2017年第2季度及2018年第2季度的護(hù)理部綜合能力考核評(píng)價(jià)成績(jī)

兩組在2017年第2季度綜合能力評(píng)估得分情況無顯著差異（P>0.05），在2018年第2季度，研究組綜合能力評(píng)估得分顯著高于對(duì)照組（P<0.05）。見表3。

2.3 兩組對(duì)自身就業(yè)能力方面的自我評(píng)估得分

研究組創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識(shí)及適應(yīng)能力方面的自我評(píng)估得分均顯著高于對(duì)照組（P<0.05）。見表4。

3 討論

3.1 護(hù)理本科實(shí)習(xí)生形成性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建

在臨床當(dāng)中的現(xiàn)行研究當(dāng)中，應(yīng)用Delphi法通常選取副高及以上的職稱專家來進(jìn)行研究調(diào)查。但是，在臨床或者護(hù)理學(xué)院當(dāng)中，在一線從事教學(xué)工作的發(fā)部分都是比較年輕的教師，特點(diǎn)為擁有獨(dú)特的間接、活躍的思想及學(xué)歷高，并且擁有較高的積極性參與各種調(diào)查。此次研究遵循這部分特點(diǎn)選取40名年齡范圍30～40歲的青年教師;其中副高10名，中級(jí)14名，初級(jí)16名，充分使初中高級(jí)職稱的教師相互結(jié)合，進(jìn)一步提高了研究調(diào)查的信度。

在第1輪函詢過程中，并未向函詢者提供指標(biāo)的具體內(nèi)涵，僅提供了指標(biāo)體系的各個(gè)相關(guān)條目，以充分降低對(duì)被函詢者可能產(chǎn)生引導(dǎo)及束縛作用，最大程度的收集更具有針對(duì)性的意見[10]。但是，在研究過程中發(fā)現(xiàn)，部分被函詢教師直接詢問相應(yīng)條目的內(nèi)涵內(nèi)容;提示這種不提供內(nèi)涵的函詢方法會(huì)影響被函詢者的判斷。因此，在研究的第二輪當(dāng)中對(duì)指標(biāo)的內(nèi)涵進(jìn)行了增加，對(duì)擬進(jìn)行刪除的指標(biāo)進(jìn)行重點(diǎn)調(diào)查，以減少偏倚。

分析指標(biāo)內(nèi)容分析：第一：內(nèi)容的整體性：此次研究當(dāng)中要求的指標(biāo)內(nèi)容不僅要求簡(jiǎn)潔、明了可操作，同時(shí)還要求具有一定的代表性。所以就要求在對(duì)指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行研究及設(shè)計(jì)的過程中要盡量保持精簡(jiǎn)、可操作性及代表性。在本次研究中評(píng)價(jià)體系當(dāng)中，包括學(xué)生對(duì)老師及教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)的二級(jí)指標(biāo)：教學(xué)活動(dòng)及學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)。充分考慮這部分內(nèi)容是由學(xué)生進(jìn)行評(píng)分，為了更便于實(shí)際操作，因此三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)相對(duì)來說更加方便學(xué)生進(jìn)行評(píng)分，因此設(shè)立相應(yīng)的三級(jí)指標(biāo)10個(gè)。老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行平均的二級(jí)指標(biāo)5個(gè)，因此其相應(yīng)的三級(jí)指標(biāo)比較簡(jiǎn)單明了。第二，板書指標(biāo)的保留：依據(jù)目前對(duì)本科專業(yè)認(rèn)證所提出的實(shí)際要求，針對(duì)教師的板書情況同樣提出了明確要求。即使目前在教學(xué)過程中大部分都使用多媒體技術(shù)，但板書依然是教學(xué)過程當(dāng)中不可缺少及替代的一個(gè)重要部分。所以，在教學(xué)活動(dòng)中單獨(dú)列出了板書這一項(xiàng)三級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)。而此次專家的詢函過程當(dāng)中，有超過75%的詢函專家對(duì)此觀點(diǎn)持同意意見。因此，保留板書這一指標(biāo)。

本次研究中構(gòu)建的形成性評(píng)價(jià)體系其主要是有關(guān)護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段設(shè)計(jì)的，其目的是評(píng)價(jià)臨床帶教教師對(duì)護(hù)理本科生的帶教效果，以進(jìn)一步促進(jìn)護(hù)理教育進(jìn)一步提高水平及質(zhì)量。形成性評(píng)價(jià)自身就是通過在教學(xué)及帶教過程當(dāng)中進(jìn)行不斷的評(píng)價(jià)、反饋，并進(jìn)行不斷修正[11]。針對(duì)臨床護(hù)理教學(xué)來說，某課程教學(xué)都是通過多位教師之間共同來完成的，因此，本體系對(duì)本科生在臨床實(shí)習(xí)階段的教學(xué)特點(diǎn)也具有十分好的適用性[12]。

3.2護(hù)理本科實(shí)習(xí)生形成性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的應(yīng)用

本次研究的應(yīng)用結(jié)果提示，在2018年第2季度，研究組綜合能力評(píng)估得分顯著高于對(duì)照組（P<0.05）。應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系，能夠使帶教指導(dǎo)教師在對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，制定更加具完整、更具有針對(duì)性的教學(xué)方案及評(píng)估指標(biāo)，可以對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)理進(jìn)行重點(diǎn)事項(xiàng)及內(nèi)容的教學(xué)及培養(yǎng)[13]。與此同時(shí)，應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系能夠及時(shí)的將實(shí)習(xí)護(hù)士在上個(gè)科室當(dāng)中的實(shí)習(xí)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反饋，使得帶教指導(dǎo)教師能夠共同與實(shí)習(xí)護(hù)生參與，圍繞需要解決的重點(diǎn)實(shí)際問題來開展針對(duì)性教學(xué)[14]。使得在實(shí)習(xí)過程中所遇到的問題能夠轉(zhuǎn)換成為實(shí)習(xí)護(hù)理下一步的學(xué)習(xí)愿望及重點(diǎn)，從而進(jìn)一步提高實(shí)習(xí)護(hù)士的護(hù)理部考核評(píng)價(jià)成績(jī)[15]。

對(duì)護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段構(gòu)建并應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系，使得護(hù)理本科生的整個(gè)學(xué)習(xí)及評(píng)價(jià)方式、內(nèi)容及過程來源自實(shí)際實(shí)習(xí)情境，同時(shí)也落實(shí)在實(shí)際的實(shí)習(xí)情境當(dāng)中;將教學(xué)、實(shí)習(xí)及教學(xué)評(píng)價(jià)三者融合成為一體，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)化的護(hù)理本科生實(shí)習(xí)過程。整個(gè)教學(xué)及評(píng)價(jià)內(nèi)容全部都圍繞著忽略本科生的實(shí)際任務(wù)及實(shí)習(xí)過程來進(jìn)行開展，有效提高護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段的主動(dòng)性及適應(yīng)性，進(jìn)而使得護(hù)理本科生的各方面能力得到顯著提高。

本次研究結(jié)果提示，研究組創(chuàng)新能力、管理能力、分析能力、專業(yè)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、自學(xué)能力、責(zé)任意識(shí)及適應(yīng)能力方面的自我評(píng)估得分均顯著高于對(duì)照組（P<0.05）。應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系，能夠更好的激發(fā)和引導(dǎo)實(shí)習(xí)護(hù)理本科生的學(xué)習(xí)熱情及積極性，有助于實(shí)習(xí)護(hù)理本科生可以盡快的完成由學(xué)生到護(hù)士的角色轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)使得護(hù)士各方面的能力都得到顯著增強(qiáng)，更好的提高實(shí)習(xí)護(hù)士在就業(yè)時(shí)的競(jìng)爭(zhēng)能力。與傳統(tǒng)的總結(jié)性評(píng)價(jià)體系相比，形成性評(píng)價(jià)體系對(duì)教育活動(dòng)這一過程的本身更加重視，更加符合當(dāng)代醫(yī)學(xué)教學(xué)的形式及發(fā)展方向。

綜上所述，給予護(hù)理本科生在臨床實(shí)習(xí)階段構(gòu)建并應(yīng)用形成性評(píng)價(jià)體系，可顯著提高護(hù)理本科生的考核成績(jī)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 梁麗娜，馬亮亮，劉佳，等.臨床教學(xué)實(shí)踐中形成性評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建與應(yīng)用[J].重慶醫(yī)學(xué)，2018，47（8）：1133-1135.

[2] 阿卜杜熱·伊木江·如則，陳勝國，李建勇，等.形成性評(píng)價(jià)體系在局部解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及意義[J].解剖學(xué)雜志，2018，41（2）：236-238.

[3] Martínezgonzález A，Lifshitzguinzberg A，Trejomejía JA，et al. Diagnostic and ?formative assessment of competencies at the beginning of undergraduate medical internship[J]. Gaceta Medica De Mexico，2017，153（1）：6-15.

[4] 易雨旸，魏光輝，余更生，等.形成性評(píng)價(jià)在兒科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中應(yīng)用的效果分析[J].醫(yī)學(xué)與哲學(xué)（B），2017，38（20）：94-97.

[5] 王梅華，曹穎平，鄭培烝，等.檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)生臨床實(shí)踐技能形成性評(píng)價(jià)的思考與探索[J].中華檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)雜志，2017，40（7）：552-554.

[6] Dutton Philip J，Bickerstaff Helen E，Rymer Janice M，et al. Investigation of formative assessment of learning（INFORMAL）：The performance indicator tool（PIT）[J]. Technology Knowledge & Learning，2017，22（2）：1-11.

[7] 余江，朱丹，馮歡，等.護(hù)理本?？粕R床實(shí)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)化處理流程庫教學(xué)法構(gòu)建[J].中國醫(yī)院管理，2017，37（12）：80-81.

[8] 李希琳，高鈺琳，王惠珍，等.從護(hù)理本科生實(shí)習(xí)滿意度看臨床實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)[J].現(xiàn)代預(yù)防醫(yī)學(xué)，2017，44（9）：193-198.

[9] 李貞，李倫蘭，劉安琪，等. 職業(yè)倫理素養(yǎng)對(duì)本科護(hù)生實(shí)習(xí)初期臨床實(shí)踐能力的影響研究[J]. 重慶醫(yī)學(xué)，2018， 47（7）：998-1001.

[10] 王世軍，朱姝，任健，等.形成性評(píng)價(jià)在中醫(yī)學(xué)專業(yè)核心課程教學(xué)中的實(shí)踐和探索[J].山東中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，6（4）：294-295.

[11] 欒婷，崔蕾，王巧，等.醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程中運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)的教學(xué)效果[J].新疆醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)，2017，40（12）：1612-1613.

[12] Lookadoo KL，Bostwick EN，Ralston R，et al. “I forgot I wasnt saving the world”：The use of formative and summative assessment in instructional video games for undergraduate biology[J]. Journal of Science Education & Technology，2017，10（4）：1-16.

[13] 嚴(yán)婧，張雋雅，崔丹.護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)環(huán)境現(xiàn)狀的調(diào)查分析[J].重慶醫(yī)學(xué)，2017，46（23）：3305-3307.

[14] Julie B，Jeanette E，Angus S. Formative evaluation of practice changes for managing depression within a Shared care model in primary care[J]. Prim Health Care Res Dev，2017，18（1）：50-63.

[15] 蘇茜，張惠平，沈舒婷.某院校本科實(shí)習(xí)護(hù)生臨床溝通態(tài)度、行為及能力的相關(guān)性研究[J].現(xiàn)代預(yù)防醫(yī)學(xué)，2017，7（4）：106-108.

（收稿日期：2019-06-04）