【摘要】“整本書(shū)閱讀與研討”作為2017版新課標(biāo)提出的一個(gè)任務(wù)群，得到了廣泛關(guān)注。但是人們更多地將目光聚焦在“閱讀”二字上，對(duì)于“研討”什么、如何“研討”則關(guān)注得少。本文從“時(shí)機(jī)”“內(nèi)容”與“實(shí)施”三方面入手，討論在“整本書(shū)閱讀與研討”的教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該關(guān)注“研討”的哪些方面。

【關(guān)鍵詞】整本書(shū)閱讀與研討;時(shí)機(jī);內(nèi)容;實(shí)施

【中圖分類號(hào)】G624? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

隨著2017版新課標(biāo)的頒布，“整本書(shū)閱讀”成了語(yǔ)文界的一個(gè)熱門(mén)話題?！罢緯?shū)閱讀”作為任務(wù)群之一，其全稱為“整本書(shū)閱讀與研討”。“閱讀”二字，人們討論得多，但“研討”則較缺少關(guān)注。據(jù)百度漢語(yǔ)，“研討”意為“研究與探討”。那么對(duì)于“整本書(shū)”而言，究竟在“閱讀”的基礎(chǔ)上該“研討”什么、如何“研討”，本文試以“研討”二字為出發(fā)點(diǎn)，談?wù)剮讉€(gè)看法。

一、“研討”之時(shí)機(jī)

“研討”應(yīng)該安排在什么時(shí)候進(jìn)行？其與“閱讀”之間應(yīng)該形成怎樣的一種時(shí)間順序？在何時(shí)切入才能夠引導(dǎo)學(xué)生較為合理地完成閱讀？這些問(wèn)題值得深究。從“整本書(shū)閱讀與研討”這一詞組來(lái)看，研討的對(duì)象為“整本書(shū)”。在新課標(biāo)中，“整本書(shū)”的閱讀被限定為“一部長(zhǎng)篇小說(shuō)”與“一部學(xué)術(shù)著作”。從課標(biāo)的表述上看，無(wú)論是哪種文體的書(shū)本，都首先要求學(xué)生要“通讀全書(shū)”，那么，研討的時(shí)機(jī)必然應(yīng)該建立在學(xué)生對(duì)全書(shū)內(nèi)容有了整體把握之上的。事實(shí)上，許多“整本書(shū)閱讀”的課例，在安排閱讀與研討活動(dòng)時(shí)仍然是以篇章為單位來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的。作為長(zhǎng)篇小說(shuō)，其人物刻畫(huà)一定是隨著情節(jié)的推進(jìn)而逐漸豐滿起來(lái)的。以《紅樓夢(mèng)》中的林黛玉為例，其形象是在情節(jié)發(fā)展中被不斷構(gòu)建起來(lái)的。小說(shuō)前期的林黛玉所展現(xiàn)出來(lái)的往往是一個(gè)多疑、敏感的形象，比如“周瑞送宮花”這一情節(jié)中林黛玉的一番話，就很容易讓讀者打上小性、刻薄的標(biāo)簽，而前期她與寶玉的一系列互動(dòng)，更容易被引入任性、多事的偏見(jiàn)之中。然而，隨著故事的漸次展開(kāi)，與林黛玉相關(guān)的幾個(gè)重要情節(jié)“訴肺腑”“互剖金蘭語(yǔ)”等依次推進(jìn)，寶黛感情逐漸穩(wěn)定，薛林二人打開(kāi)心結(jié)，林黛玉的形象也便漸漸擺脫了人們所認(rèn)為的多疑、敏感的刻板印象而變得立體起來(lái)。若是破碎地安排閱讀研討，恐怕在還未得窺見(jiàn)林黛玉真實(shí)內(nèi)心時(shí)，便已經(jīng)在學(xué)生內(nèi)心形成了根深蒂固的偏見(jiàn)。固然，這種情況是可以在后續(xù)的研討中再進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整與糾正，但若后續(xù)研討未能及時(shí)跟進(jìn)或者合理安排的話，恐怕會(huì)難以讓學(xué)生獲得合宜的閱讀體驗(yàn)。而學(xué)術(shù)論著更是如此。作者往往會(huì)通過(guò)章節(jié)的安排，從不同層面分析問(wèn)題、表達(dá)觀點(diǎn)，如果也是依照“隨讀隨議”這樣一種研討方式，無(wú)疑也可能會(huì)導(dǎo)致斷章取義的閱讀偏差，反而傷害了經(jīng)典文本。因此，“整本書(shū)閱讀與研討”的研究對(duì)象，恐怕仍然有必要安排在學(xué)生對(duì)“整本書(shū)”的閱讀完成之后。

二、“研討”之內(nèi)容

就“研討”的內(nèi)容而言，一本書(shū)內(nèi)容駁雜，究竟要從哪里入手值得細(xì)細(xì)思考。以長(zhǎng)篇小說(shuō)為例，課標(biāo)要求應(yīng)從“最使自己感動(dòng)的故事、人物、場(chǎng)景、語(yǔ)言等方面入手”，“整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)手法”。顯然，這個(gè)閱讀內(nèi)容仍然是緊扣住小說(shuō)的文體體式來(lái)設(shè)置的。作為“整本書(shū)”的長(zhǎng)篇小說(shuō)，與其他中短篇小說(shuō)的閱讀有何差異，是需要我們予以關(guān)注的。作為“整本書(shū)”的長(zhǎng)篇小說(shuō)閱讀，出場(chǎng)人物繁雜，情節(jié)線索盤(pán)根錯(cuò)節(jié)，體現(xiàn)了較為豐富的人物成長(zhǎng)歷程，展現(xiàn)了更為深廣的社會(huì)背景和時(shí)代面目。其閱讀文字量更多、難度更大，對(duì)學(xué)生的閱讀要求也更高。在研討前，對(duì)研討內(nèi)容的確立如果只是全盤(pán)照搬中短篇小說(shuō)的閱讀方法，未能關(guān)注到長(zhǎng)篇小說(shuō)“體量豐富”的特點(diǎn)，破碎地、機(jī)械地關(guān)注人物、情節(jié)、環(huán)境等小說(shuō)三要素，那么無(wú)異于拋開(kāi)了“整本書(shū)閱讀”及長(zhǎng)篇小說(shuō)的獨(dú)特性征。因此，筆者認(rèn)為，對(duì)于長(zhǎng)篇小說(shuō)而言，除了關(guān)注小說(shuō)的基本三要素以外，還需要從整體上對(duì)小說(shuō)章節(jié)的劃分、結(jié)構(gòu)的安排、故事之開(kāi)頭與結(jié)尾處等問(wèn)題更加著力，從而揭示出長(zhǎng)篇小說(shuō)在謀篇布局上與中短篇小說(shuō)不盡相同的地方。同理，在學(xué)術(shù)著作的研討內(nèi)容確定上，也應(yīng)該先行進(jìn)行梳理。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生不能僅僅停留在關(guān)注作者表達(dá)了什么觀點(diǎn)，更要對(duì)作者是如何提出觀點(diǎn)的、作者是如何論證觀點(diǎn)的、作者的論證的品質(zhì)如何以及作者是如何通過(guò)篇章的結(jié)構(gòu)來(lái)安排思路的等問(wèn)題進(jìn)行考量。往深處說(shuō)，還可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這本學(xué)術(shù)著作的選題意義，在現(xiàn)實(shí)與時(shí)代的坐標(biāo)下去審視作者所選定的議題具有怎樣的影響力和輻射力。此外，更可以將著作的內(nèi)容與其他領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行聯(lián)動(dòng)。好的學(xué)術(shù)著作，往往不是只局限在自己的一方田畝之中的，其意義往往突破了專業(yè)領(lǐng)域的限制而對(duì)各行各業(yè)產(chǎn)生了巨大的影響。只有真正去挖掘出長(zhǎng)篇小說(shuō)與學(xué)術(shù)專著特有的文體特征，以更高遠(yuǎn)的思想高度來(lái)對(duì)書(shū)本內(nèi)容進(jìn)行分析，才有可能使學(xué)生從“閱讀”的感性體驗(yàn)層次上升到“研討”的理性思辨層次，從而真正豐富“研討”的內(nèi)涵。

三、“研討”之實(shí)施

“閱讀”的目的是“研討”，冀望學(xué)生能夠在“研討”的過(guò)程中增進(jìn)閱讀能力、提高思維品質(zhì)。那么這個(gè)過(guò)程應(yīng)該如何實(shí)施就成為一個(gè)繞不過(guò)去的問(wèn)題。大多數(shù)“整本書(shū)閱讀”的課例都是由教師給定問(wèn)題，讓學(xué)生根據(jù)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)進(jìn)行閱讀，而后再舉行討論交流會(huì)。這樣的討論，固然也充分發(fā)揮了學(xué)生的主體地位，但似乎更側(cè)重于“討”而非“研”?！皢?wèn)題”是研究的起點(diǎn)，學(xué)生未能參與到問(wèn)題發(fā)現(xiàn)的這一重要環(huán)節(jié)，而僅僅是簡(jiǎn)單依從老師的指令，這樣就有可能削弱學(xué)生自主閱讀的興趣與體驗(yàn)，使得“整本書(shū)閱讀”變成了與刷題沒(méi)有太大區(qū)別的機(jī)械勞動(dòng)。在這種情況下，所展開(kāi)的研討也恐怕仍是一種“殘缺”。由此，我們?cè)谘杏懬耙矐?yīng)該加強(qiáng)對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的訓(xùn)練，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。其次，“研討”需要具備一定的學(xué)術(shù)探究能力。長(zhǎng)期接受應(yīng)試教育訓(xùn)練的學(xué)生，該如何進(jìn)行相關(guān)能力的培養(yǎng)與提升，是需要花大時(shí)間、大精力進(jìn)行研究的。筆者在實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是研究還是討論，事實(shí)上，很多場(chǎng)合都成了個(gè)別學(xué)生的“秀場(chǎng)”，絕大多數(shù)學(xué)生并不習(xí)慣研究，也不習(xí)慣發(fā)言。他們僅做簡(jiǎn)單的資料查找與搜集，缺乏整合、分析材料的能力，更遑論具有更為高級(jí)的批判性思維。在這種情況下，“整本書(shū)閱讀與研討”的教學(xué)效果勢(shì)必大打折扣。最后，這樣的研討要以什么樣的成果呈現(xiàn)出來(lái)呢？“研討”并不能僅只停留在口頭的喧囂和課堂的熱鬧上，學(xué)生勢(shì)必需要呈現(xiàn)出一定的書(shū)面材料。在我們的教學(xué)中，學(xué)生所進(jìn)行的寫(xiě)作訓(xùn)練多為記敘文與議論文。對(duì)于比較專業(yè)的學(xué)術(shù)論文性質(zhì)的寫(xiě)作，在日常教學(xué)中大多不予涉及。因此學(xué)生最后呈現(xiàn)出的往往也都是較為隨意的文字，類似于日?？梢?jiàn)的“讀后感”“觀后感”，語(yǔ)言流于感性，思維缺乏嚴(yán)密的邏輯與論證，甚至有的學(xué)生會(huì)以煽情、華美的文藝腔調(diào)進(jìn)行寫(xiě)作。最終，學(xué)生只寫(xiě)出了“閱讀的感受”，卻無(wú)法體現(xiàn)出其“研討的思考”。因此，教師除了注重“閱讀與研討”本身，也應(yīng)該對(duì)學(xué)生最終呈現(xiàn)出的閱讀成果加強(qiáng)指導(dǎo)。在日常的指導(dǎo)中，也可以提供適量的專業(yè)學(xué)術(shù)論文給學(xué)生閱讀，習(xí)慣簡(jiǎn)明、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C話語(yǔ)風(fēng)格，使學(xué)生具有一定程度的學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作能力，以此給“整本書(shū)閱讀與研討”提供一個(gè)完美的結(jié)束。

綜上，教師在進(jìn)行“整本書(shū)閱讀與研討”任務(wù)群教學(xué)時(shí)，不僅應(yīng)該將目光聚焦在“閱讀”上，更應(yīng)該針對(duì)學(xué)生在“研討”過(guò)程中所可能出現(xiàn)的問(wèn)題加以關(guān)注與指導(dǎo)。這樣才有可能真正提高學(xué)生的閱讀品質(zhì)，增進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]錢(qián)理群.建構(gòu)孩子自己的精神家園——讀嚴(yán)凌君《讀書(shū)課》系列教材[J].教師之友，2003（6）.

作者簡(jiǎn)介：陳少凡，1987年生，福建石獅人，本科，一級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)。

附? ? 注

本文系福建省石獅市普通中學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量提升專項(xiàng)課題項(xiàng)目（課題名稱：高中語(yǔ)文整本書(shū)閱讀指導(dǎo)策略的實(shí)踐研究。立項(xiàng)編號(hào)：SGT183-09）階段性成果。