楊川 鄢超云

【摘要】鄉(xiāng)村教育是我國教育事業(yè)的基石，鄉(xiāng)村學(xué)前教育作為鄉(xiāng)村教育的開端起著重要奠基作用?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵”，這與現(xiàn)實生活中鄉(xiāng)村幼兒教師高流失率形成鮮明對比。已有研究大多探討鄉(xiāng)村幼兒教師的流失，但對留下來的那部分教師關(guān)注不足。本研究轉(zhuǎn)變研究視角，聚焦堅守在鄉(xiāng)村的幼兒教師，通過深度訪談70名在鄉(xiāng)村工作3年以上的幼兒教師，了解促使其留下的動因，并從三個文化圈的融合及五個行動主體的互動，內(nèi)在驅(qū)動、外界推動、融合互動三個維度的關(guān)系等角度探討鄉(xiāng)村幼兒教師留下的動態(tài)過程，基于此，提出了支持鄉(xiāng)村幼兒教師堅守的策略。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村幼兒教師；堅守；動因

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2019）11-0022-05

【作者簡介】楊川（1982-），女，河北廊坊人，貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生；鄢超云（1970-），男，四川瀘州人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

一、問題提出

鄉(xiāng)村教育是我國教育事業(yè)的基石，是鄉(xiāng)村振興的重要智力保障。鄉(xiāng)村學(xué)前教育是鄉(xiāng)村教育的薄弱環(huán)節(jié)和短板，是新時期解決鄉(xiāng)村教育發(fā)展問題的突破口，是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必然要求。2015年6月國務(wù)院頒布的《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》指出“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵”，將鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)提升至國家優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，并提出提高教師生活待遇、統(tǒng)一城鄉(xiāng)編制標(biāo)準(zhǔn)、職稱評聘政策傾斜、保證教師合理流動等舉措?！吨袊r(nóng)村教育發(fā)展報告2019》指出：“《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》實施后，鄉(xiāng)村教育的吸引力提升，84.85%的鄉(xiāng)村教師對支持計劃持滿意態(tài)度，83.46%的鄉(xiāng)村教師愿意繼續(xù)留在鄉(xiāng)村學(xué)校任教?！盵1]

但受城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、交通地理條件不便、學(xué)校辦學(xué)條件欠賬多等因素影響，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師隊伍仍面臨職業(yè)吸引力不強、補充渠道不暢、優(yōu)質(zhì)資源配置不足、結(jié)構(gòu)不盡合理、整體素質(zhì)不高等突出問題，制約了鄉(xiāng)村教育持續(xù)健康發(fā)展[2]。經(jīng)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，已有研究大多探討鄉(xiāng)村幼兒教師的流失，但對留下來的那部分教師關(guān)注不足。Guzell（1997）提出，留下來的原因與離職的原因不同，應(yīng)該作為不同的現(xiàn)象加以研究[3]。到底是什么原因促使他們留下來？洞悉緣由極有可能為鄉(xiāng)村學(xué)前教育師資穩(wěn)固提供重要參考信息。因此，本研究轉(zhuǎn)變研究視角，聚焦堅守在鄉(xiāng)村的幼兒教師，探究促使其留下的動因。

二、研究方法

（一）研究對象

鄉(xiāng)村是指以行政區(qū)劃的鄉(xiāng)鎮(zhèn)所轄的地域?qū)嶓w， 它的外延是以鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）政府所在的圩鎮(zhèn)為中心， 包括其所管轄的所有村莊的地域范圍[4]。鄉(xiāng)村教師包括全國鄉(xiāng)中心區(qū)、村莊學(xué)校教師[5]。本研究中的鄉(xiāng)村幼兒教師僅指鄉(xiāng)村幼兒園的帶班教師，不包含保育員。

為捕捉就業(yè)環(huán)境的多樣性、樣本的代表性，本研究選取了鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對滯后、鄉(xiāng)村教師流失率偏高的四川省和貴州省。為符合研究主題“堅守”，研究對象確定為在鄉(xiāng)村工作3年及以上的幼兒教師。通過目標(biāo)抽樣的方式，本研究從12所鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園（公辦園10所，民辦園2所）中抽取70名幼兒教師。其中，大中專學(xué)歷教師38人，占比54.29%；本科學(xué)歷教師32人，占比45.71%；沒有研究生學(xué)歷教師。3～5年教齡的教師40人，占比57.14%；5～10年教齡的23人，占比32.86%；10年以上教齡的7人，占比10.00%。從招聘形式上看，在編教師44人（含特崗教師16人），占比62.86%；非在編教師26人，占比37.14%。研究通過面談或電話交談，運用一對一訪談方式進(jìn)行，共進(jìn)行訪談78次，其中，有8名教師進(jìn)行了二次電話訪談，目的是盡可能對研究對象進(jìn)行深入訪談，并就疑惑進(jìn)行再次溝通。

（二）研究程序與工具

正式訪談前，研究者征得了研究對象本人及所在幼兒園領(lǐng)導(dǎo)的同意，以當(dāng)面訪談或電話訪談的方式進(jìn)行。為確保研究對象隱私權(quán)以及得到信息的真實性，面談安排在園所內(nèi)相對封閉、私人的區(qū)域，如辦公室、兒童睡房。電話訪談則先通過短信、微信確定訪談時間，請研究對象提前選擇安靜可獨處的環(huán)境進(jìn)行。訪談均進(jìn)行錄音并轉(zhuǎn)錄，以便后期對訪談資料進(jìn)行編碼處理。訪談內(nèi)容圍繞研究對象的教育經(jīng)歷、工作經(jīng)歷等進(jìn)行，主要包括基本信息、教育經(jīng)歷、工作經(jīng)歷及任期、目前的就業(yè)條件、堅守下來的原因、就業(yè)軌跡預(yù)期、目前的教師資質(zhì)等。

（三）數(shù)據(jù)處理

研究者在訪談結(jié)束后第一時間對訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)錄形成文本。第一階段，研究者通讀文本，對文本進(jìn)行初級編碼，并與部分教師進(jìn)行二次電話訪談。研究者發(fā)現(xiàn)研究對象經(jīng)常采用對比的方式分析自己堅守的原因，如與同事、同學(xué)或自己以往的工作經(jīng)歷對比。在對初級編碼進(jìn)行分析和討論的過程中，編碼逐漸聚焦到自我因素、環(huán)境因素和互動因素三個維度，即內(nèi)在驅(qū)動、外界推動、融合互動。三個維度內(nèi)部及相互的動態(tài)過程成為影響鄉(xiāng)村幼兒教師去留的動力原因。

三、研究結(jié)果與分析

（一）內(nèi)在驅(qū)動

1. 喜歡孩子

教師能夠留下的原因中提及最多的是“愛孩子”，受訪的70名教師中有25名提到這一原因。25名教師中有中專、大專、本科學(xué)歷，教齡跨度3年至12年，可見，對孩子的愛作為一種職業(yè)激情不因?qū)W歷和教齡而有差異。訪談中教師紛紛表示，因為“喜歡”并“深深地愛著這群天真爛漫的孩子”“會一直堅守這份工作”。

常人認(rèn)為對孩子的愛是職業(yè)必須且無可厚非。但調(diào)研中卻發(fā)現(xiàn)并非所有教師最初就喜歡孩子，有些天生就喜歡，如“我自己從小就跟小孩結(jié)緣”；有些是在做教師的過程中逐漸喜歡，如“一開始很煩躁，后來慢慢就喜歡了”；有些是離開后又回來的，如“我去政府工作了兩年，發(fā)現(xiàn)我還是更喜歡孩子，喜歡幼兒園工作”?！墩撜Z》中提及：“生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又次也；困而不學(xué)，民斯為下矣?！边@句話從一個側(cè)面也表現(xiàn)出不同的人了解同一個事物可能經(jīng)歷不同的過程，“生而知之”“學(xué)而知之”“困而學(xué)之”，幼兒教師對兒童和職業(yè)的喜愛也是如此。有人天生愛孩子，有人和孩子相處久了越來越愛孩子，有人離開孩子后發(fā)現(xiàn)喜歡上了孩子，也因為愛而再次回到幼教崗位。

2. 性格合適

性格是否合適是很多人選擇就讀專業(yè)、就職工作時考慮的因素，調(diào)研顯示性格也是教師留下來的一個重要原因。但不同教師對于到底什么性格適合幼教工作的認(rèn)識卻不盡相同。有教師因為性情溫和覺得合適，如“我自己的性格較溫和，比較適合這個行業(yè)”；有老師因為“自己的性格比較開朗”覺得合適；還有老師認(rèn)為“本人的性格單純”適合幼教行業(yè)……由此可見，到底什么性格適合幼教行業(yè)并沒有定論，自認(rèn)為的性格合適往往會給教師帶來更高的職業(yè)認(rèn)同。

3. 專業(yè)認(rèn)可

數(shù)據(jù)顯示，因為專業(yè)原因選擇留下來的教師有29名，這些教師與專業(yè)產(chǎn)生的情感存在主動、中立、被動三種類型。主動型的教師占比最大，為44.83%，他們常說的是“熱愛幼教事業(yè)”“熱愛專業(yè)”“喜歡專業(yè)”，這部分教師是源于對專業(yè)的主動認(rèn)同而選擇專業(yè)并留在現(xiàn)在的崗位上。中立型的教師占比次之，為37.93%，這些教師并沒有對專業(yè)極強的熱愛，但對專業(yè)和現(xiàn)在的工作還是認(rèn)可的，原因主要是“專業(yè)契合”。被動型的教師人數(shù)較少，原因也各不相同，如“很快退休了”“慢慢習(xí)慣了”“學(xué)的這個專業(yè)，不會其他的”“一畢業(yè)就做這個，沒想過換工作”。可見，對專業(yè)的主動認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師能夠留下來的重要內(nèi)因之一。

4. 個人提升

很多教師表示從學(xué)校畢業(yè)時缺少一線工作經(jīng)驗，通過工作提升個人知識與能力也是促使鄉(xiāng)村教師留下來的原因之一。希望“學(xué)習(xí)知識”的教師有兩種目的，一是為了留下而學(xué)習(xí)，如“得到更多提高自己的機會”“學(xué)習(xí)更多的專業(yè)知識”“學(xué)到很多正規(guī)的東西”“得到很多成長和探索的機會”等；一是為了離開而學(xué)習(xí)，有教師表示提升自己是因為“自己各方面有待提高”，一旦時機成熟會“參加考調(diào)”或“到縣城工作”。如果幼兒園發(fā)展相對薄弱，教師不能獲得發(fā)展，則更有可能離開。

（二）外界推動

1. 社會環(huán)境

人的社會屬性揭示了人在社會的存在方式，幼兒教師作為社會人勢必受到各種社會因素的影響。促使鄉(xiāng)村幼兒教師留下的社會環(huán)境因素有積極與消極兩方面，而消極是主要方面。調(diào)研中有2名教師表示“幼師越來越受重視”，希望繼續(xù)留在崗位上發(fā)展。卻有13人是因為相對消極的社會因素留下來，包括“就業(yè)壓力大”“有編制，舍不得”“沒有找到更好的工作”“教育局壓著我的證件”“生活所迫”“為了生計”“評職稱必須有鄉(xiāng)村工作經(jīng)歷”等。13名教師一致表示，只要條件允許就會選擇“考到城市”或“離開幼教行業(yè)”。可見，社會因素是外因，因為外因留下的教師表現(xiàn)較為被動，且條件一旦允許就可能離開。這一方面說明通過消極社會因素讓教師暫時留下并未能解決根本問題，另一方面也給相關(guān)政策制定者提出了新的思考，作為外界因素到底該“限制”還是該“鼓勵”。

2. 職業(yè)特質(zhì)

因職業(yè)特質(zhì)留下的教師主要陳述了四方面原因。一是認(rèn)為幼兒教師職業(yè)“適合女性”，因為幼兒教師需要更加細(xì)心和耐心。二是表示幼兒教師職業(yè)能夠帶來積極的情緒體驗，如“心態(tài)好，壓力小”“幸福感強”“能帶來很多正能量”。三是看重職業(yè)前景，部分教師提到“專業(yè)前景好”“現(xiàn)在國家大力支持，幼兒園的前景也是很有希望的”“幼師也越來越受重視了”。四是職業(yè)優(yōu)勢，受訪教師提到教師職業(yè)具有“比較穩(wěn)定”“擁有寒暑假”“工作環(huán)境單純”等優(yōu)勢。但值得關(guān)注的是，幼兒教師職業(yè)特質(zhì)在穩(wěn)定幼師整體隊伍方面作用明顯，但無法解決鄉(xiāng)村幼兒教師的流動問題。

3. 園所文化

在外界環(huán)境中，園所文化是留住教師非常重要的因素。首先是園所的物質(zhì)環(huán)境，當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒園的環(huán)境有了很大改觀，訪談中教師也多次提到“幼兒園環(huán)境比較好”“硬件設(shè)施都有配足” “教學(xué)資源很充足”。其次，幼兒園的人際環(huán)境比物質(zhì)環(huán)境對教師影響更大，部分教師因為“喜歡這邊的工作氛圍”“同事之間相處得很好”等原因留下。領(lǐng)導(dǎo)是人際環(huán)境中的重要人物。園長是否容易相處、是否公平對待每位教師、是否給予教師表達(dá)交流的權(quán)利等都是教師關(guān)心的。再者就是教師與園所間的情感聯(lián)系，在基本生活得到保障后教師就會非?？粗馗鞣N情感紐帶。因此，有教師因為“幼兒園最困難的時候都在這里”“慢慢習(xí)慣”“有一定的感情”選擇留下。

4. 家庭原因

家庭原因是一個很矛盾的因素，以往研究鄉(xiāng)村教師流動的文獻(xiàn)顯示家庭是導(dǎo)致流動的主要原因[6]。對留下來的教師進(jìn)行調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，這也是促使他們留下來的原因。家庭條件、婚配情況在家庭原因中影響較大。中國人歷來家庭觀念比較重，調(diào)研顯示能夠促使鄉(xiāng)村幼兒教師留下的家庭有如下特征：首先是幼兒園與家庭的距離。調(diào)研中有10%的教師表示留下來的重要原因是“家住當(dāng)?shù)亍薄半x家近”。這有兩種可能，一是返回自己的家鄉(xiāng)工作，二是婚嫁在當(dāng)?shù)?，這樣的教師一般都能比較安心地在當(dāng)?shù)毓ぷ?。其次是家庭成員的影響，未婚的教師一般會因為父母期望選擇現(xiàn)在的工作，如父母覺得“這個是鐵飯碗，也比較穩(wěn)定”“外面工作競爭力大”建議留下。父母的建議雖然非常中肯，但由于父母原因留下來的一般比較被動，且常有離開的想法。已婚有子的教師則多出于教育子女的考慮而留下，如學(xué)習(xí)教育知識和方法“對自己教育孩子有幫助”，或者提供入園機會，“想著以后帶孩子來幼兒園”。

（三）融合互動

1. 孩子的喜愛

孩子是天真無邪的，他們的愛也是最純粹的。以往研究結(jié)論也顯示，師幼間的深切情感是教師留下的重要原因[7]。一名在幼兒園工作了12年的教師說：“是孩子們的真愛讓我有了不斷工作的動力?！逼鋵嵑⒆訋Ыo教師的遠(yuǎn)不只喜愛，有的教師認(rèn)為“孩子給自己帶來很多正能量”“有什么不開心的事情，見到孩子就開心了”。也有教師表示，堅守在鄉(xiāng)村收獲的是點滴感動，“孩子的愛和家長的支持”支持著教師繼續(xù)前行。還有很多教師體會到了工作的幸福感，感覺“在幼兒園里的時光是最美好的”“感覺自己是幸福的”。

2. 家長的認(rèn)可

鄉(xiāng)村教育中家長工作是個長期存在的問題，主要表現(xiàn)在兩個方面。一是家長沒有教育孩子的意識或帶著錯誤的教育觀念教育孩子。訪談中有教師提出，因為“家長教育觀念很差”導(dǎo)致“孩子的很多習(xí)慣都不好”，留下來“是一件很有價值的事情”。二是部分家長本身文化素養(yǎng)有限，導(dǎo)致家長工作有一定難度。但這些家長又非常淳樸，一旦被家長認(rèn)可和接受，又促使鄉(xiāng)村教師更好地融入當(dāng)?shù)厣睢Ｓ薪處熖岬剑昂彤?dāng)?shù)睾芏嗉议L最后變成了朋友”。其實很多教師提到慢慢習(xí)慣當(dāng)?shù)氐倪^程中家長起了很大作用，在人口數(shù)量少、相對穩(wěn)定的鄉(xiāng)村，很多時候家長群體也是朋友群體，得到家長的認(rèn)可也在一定程度上融入了當(dāng)?shù)氐娜穗H圈。與當(dāng)?shù)匚幕娜诤蠒尞惖貋淼慕處煯a(chǎn)生更多的歸屬感，也更容易堅守。

3. 教師的責(zé)任

鄉(xiāng)村的整體情況與城市相比還存在很多差異，在城市讀書畢業(yè)去鄉(xiāng)村工作的教師很容易產(chǎn)生環(huán)境的對比。有時候這種對比會產(chǎn)生負(fù)面的影響，促使鄉(xiāng)村教師盡快離職。但調(diào)研也顯示，有時候這種對比會增強教師的責(zé)任感和使命感。訪談中有教師就強調(diào)，“現(xiàn)在呆習(xí)慣了覺得很心疼鄉(xiāng)下的小朋友”“我想盡自己的努力盡量給他們一些父母給不了的愛”……正是因為這樣的愛與責(zé)任感，這些教師才能在條件相對艱苦的鄉(xiāng)村地區(qū)堅守下去。

四、討論

（一）動態(tài)堅守過程的探討

堅守表面看上去是一個靜態(tài)現(xiàn)象，但真正能夠留下來卻是一個動態(tài)過程。鄉(xiāng)村幼兒教師動態(tài)的堅守問題需要作為一種區(qū)別于流失的問題重新進(jìn)行架構(gòu)。調(diào)研顯示，鄉(xiāng)村幼兒教師動態(tài)堅守過程包含了三個文化圈的融合及五個行動主體的互動。

首先從空間共時維度，研究者參考田惠剛關(guān)于文化區(qū)的概念，認(rèn)為鄉(xiāng)村幼兒教師同時受到三個不同文化圈的影響，即當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村文化圈、園所文化圈和教師原有文化圈。所謂文化圈是具有“相似的文化特征和相似的生存方式”的單位，不僅僅是地理概念，也是個時空概念[8]。外來的幼兒教師是帶著自己生活的文化印記步入了一個新的鄉(xiāng)村文化圈，教師堅守的過程正是三種文化圈碰撞、交流、融合的過程。只有實現(xiàn)了三方文化的真正融合，鄉(xiāng)村幼兒教師才可能將文化疏離感轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕臍w屬感。這個融合的過程必然是一個交流的過程，留下來則是交流的結(jié)果。其中包含了與自然的交流、與其他文化的交流，當(dāng)然與自我的交流也是必不可少的。第一，與自然的交流。鄉(xiāng)村環(huán)境為鄉(xiāng)村幼兒教師展示了一種全新的不一樣的自然環(huán)境，鄉(xiāng)村幼兒教師對鄉(xiāng)村環(huán)境從認(rèn)識、交流到逐漸認(rèn)可。通過與自然的交流可能實現(xiàn)原有文化圈與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村文化圈的融合。第二，與其他文化的交流。三個文化圈中包含許多文化要素，如鄉(xiāng)土文化、民族文化、園所文化等，鄉(xiāng)村幼兒教師需要了解、交流，甚至認(rèn)同這些文化要素。第三，與自我的交流。這種交流必要且有效，能夠讓教師產(chǎn)生對自我的認(rèn)同感?！罢J(rèn)同感催生農(nóng)村教師的歸宿感”“是職業(yè)堅守的內(nèi)在動力”[9]。

其次在動態(tài)堅守過程中存在五個行動主體，即園所領(lǐng)導(dǎo)和同事、幼兒、家長、當(dāng)?shù)鼐用窦班l(xiāng)村幼兒教師本人。五個行為主體因為鄉(xiāng)村幼兒教育而產(chǎn)生千絲萬縷的聯(lián)系，只有當(dāng)各個行為主體之間積極互動、關(guān)系協(xié)調(diào)一致時，動態(tài)過程才得以實現(xiàn)良性可持續(xù)發(fā)展。只有當(dāng)外部的行為主體互動良好、內(nèi)部的文化圈真正融合，鄉(xiāng)村幼兒教師才能對鄉(xiāng)村學(xué)前教育實現(xiàn)身心的歸屬與堅守。

（二）三維原因的關(guān)系探討

在內(nèi)在驅(qū)動、外界推動、融合互動三個維度的影響因素中，外界推動表面上與人員流動關(guān)系更為密切。低工資、惡劣的工作條件常被認(rèn)為是教師離開的主要原因。本次研究顯示出三維原因的兩重關(guān)系。

首先，在所有促使幼兒教師能夠留下來的原因中，內(nèi)在驅(qū)動起到了決定性作用。調(diào)研中教師因外界推動留下的，表現(xiàn)得被動且易流失，留下更多是權(quán)宜之計或無奈選擇。而因為內(nèi)在驅(qū)動留下的教師表現(xiàn)得更加積極主動，對工作更熱情、更認(rèn)可，也沒有離開的想法。內(nèi)在驅(qū)動的諸多因素中，喜歡孩子的情感認(rèn)同、專業(yè)契合的職業(yè)認(rèn)同又顯得尤為重要，只有對職業(yè)和工作對象達(dá)到了認(rèn)同的一致，這樣的內(nèi)驅(qū)力才能促使鄉(xiāng)村教師更愿意留在鄉(xiāng)村。

其次，外界推動、融合互動兩個因素也在一定程度上起著重要的作用。調(diào)研顯示，內(nèi)在驅(qū)動雖然是很重要的堅守動因，但是情感投入、職業(yè)承諾的實現(xiàn)還需要現(xiàn)實的支持。低工資并不能因此被道德合理化，工資收入、家長認(rèn)可、文化融合等原因也是不可忽視的。正如有教師表達(dá)了內(nèi)心的矛盾，一方面“喜歡這份職業(yè)”，另一方面“工資太低”“不想呆了”。隨著新農(nóng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村振興計劃的推進(jìn)，我國大部分鄉(xiāng)村的生存環(huán)境都得到了大幅度改善。生存環(huán)境的改變給鄉(xiāng)村教師帶來了更好的生活體驗，這也在一定程度上影響著教師的去留決定?！班l(xiāng)村社會的整體變遷必然導(dǎo)致教師流動的動力發(fā)生根本性變化?！盵10]有教師提出，“農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施完善了”“現(xiàn)在農(nóng)村可比以前強多了，很多城里人都想來農(nóng)村呢”“交通越來越方便”?？梢?，外界推動能夠起到基礎(chǔ)的支持作用。

自我驅(qū)動、外界推動、融合互動三個維度的影響因素形成一個內(nèi)驅(qū)外輔的動力系統(tǒng)，共同促成鄉(xiāng)村幼兒教師的堅守。

（三）積極支持策略的探討

正如前面對鄉(xiāng)村幼兒教師動態(tài)堅守過程和三維因素關(guān)系的探討，三個維度的因素中除了增強內(nèi)在自我的積極體驗和感受，還必須有外界推動以及多方融合互動。與鄉(xiāng)村教師聯(lián)系最緊密的園所中的諸多條件是其中重要的因素，也可能成為探討支持策略的切入點。首先管理民主化被多次提及，如要有發(fā)言權(quán)、平等對待權(quán)、相對靈活的工作等。因此，園領(lǐng)導(dǎo)在進(jìn)行員工管理時，民主的管理方式遠(yuǎn)比編制、證書等更容易控制和減少教師的流失。其次是對教師的認(rèn)可，很多教師都表示雖然工資低，但是園長好相處，也能夠肯定和認(rèn)可我們的工作。這說明被園長甚至家長認(rèn)可的成就感給了教師非常積極的情感體驗。再次是營造相互尊重和欣賞的工作氛圍。對于身處他鄉(xiāng)的幼兒教師而言，工作環(huán)境很大程度上就是生活環(huán)境，工作的朋友圈就是生活的朋友圈，因此，教師們非?？粗毓ぷ鞣諊?。最后是支持性的工作環(huán)境。在收入較低、工作條件不能保證的條件下，很多教師提到自我提升、外出學(xué)習(xí)的機會讓他們更愿意留在現(xiàn)在的工作崗位上。可見，提供教學(xué)材料、協(xié)助自我提升等支持性環(huán)境也成為可以留住教師的條件。

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本文系2018年度國家社科基金項目“童年社會學(xué)視域下鄉(xiāng)村兒童生活世界研究”（項目批準(zhǔn)號：18XSH001）、貴州省教育科學(xué)規(guī)劃一般課題“貴州省鄉(xiāng)村學(xué)前教育內(nèi)生發(fā)展路徑研究”（課題編號：2019B168）的研究成果。

通訊作者：鄢超云，yanchaoyun@hotmail.com

（助理編輯 王平平）