孫雨

摘 ? ?要： 日本的獨(dú)特性，與文化教育獨(dú)樹(shù)一幟有關(guān)。這，源于近代的一系列舉措。近代日本在學(xué)習(xí)西方進(jìn)行教育改革的同時(shí)，自身民族文化勢(shì)必會(huì)與西方文明產(chǎn)生矛盾。日本既調(diào)和了這一矛盾，又在保留原有文化教育的基礎(chǔ)上，使其獲得了新的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 日本 ? ?近代初期 ? ?民族文化 ? ? 教育改革

近代之前，日本在世界歷史舞臺(tái)上是微不足道的。但十九世紀(jì)中葉后，日本民族意識(shí)到了國(guó)家的落后與危機(jī)，由此開(kāi)始了全面學(xué)習(xí)西方先進(jìn)文明與教育經(jīng)驗(yàn)。至十九世紀(jì)末，日本已從一個(gè)落后的封建國(guó)家一躍成為世界性資本主義強(qiáng)國(guó)，并開(kāi)始在世界舞臺(tái)上掌握話語(yǔ)權(quán)。正如歷史學(xué)家威爾斯（Herbert George Wells）所說(shuō)：“日本以令人震驚的精力和智慧，把他們的文化和組織結(jié)構(gòu)提高到歐洲列強(qiáng)的水平。”[1]（755）而這一成就的取得均源于明治維新后的一系列改革，其中包括教育上的改革。優(yōu)先發(fā)展教育是近代日本崛起的關(guān)鍵因素，但日本近代教育的發(fā)展卻具有明顯的特殊性。這種特殊性體現(xiàn)在日本具有獨(dú)特的民族文化觀念，起源于大和民族主義，歷經(jīng)千年的演化，至明治時(shí)期仍在繼承與發(fā)展。而民族主義又以繼承民族文化傳統(tǒng)的思想道德教育等形式表現(xiàn)出來(lái)，影響教育的發(fā)展[2]（49-52），并且這種影響在日本近代得到了鞏固和發(fā)展。然此，近代日本教育的跨越式發(fā)展又離不開(kāi)先進(jìn)的西方經(jīng)驗(yàn)。因而，當(dāng)西方先進(jìn)的教育理念與日本固有的文化觀念相碰撞時(shí)，日本尋找到了一條日本化與西方化相融合的教育發(fā)展之路。

一、日本民族文化與西學(xué)矛盾的產(chǎn)生

在近代日本，民族文化與教育改革的關(guān)系之所以被凸顯出來(lái)，源于西學(xué)的傳入。日本的民族文化經(jīng)過(guò)一千多年的演進(jìn)，至德川幕府時(shí)期已經(jīng)相對(duì)固化。西學(xué)最早在十六世紀(jì)由西班牙人傳入日本，同時(shí)天主教隨之傳入。天主教的傳播與日本的傳統(tǒng)民族文化格格不入，并且威脅德川幕府的思想統(tǒng)治。因此，德川幕府將其視為異端并予以打擊，同時(shí)頒布“禁教”與“鎖國(guó)”政策。但“鎖國(guó)”并非真正的閉關(guān)自守，而是保留了長(zhǎng)崎這一口岸，并且只允許日本與中國(guó)、荷蘭通商。此時(shí)的日本只能通過(guò)荷蘭了解西方的科學(xué)文化知識(shí)，蘭學(xué)開(kāi)始在日本得以發(fā)展。蘭學(xué)的傳入使日本人眼界大開(kāi)，并意識(shí)到本民族相較于西方的落后。然而，學(xué)習(xí)他國(guó)的長(zhǎng)處歷來(lái)便是日本民族的一大優(yōu)勢(shì)，這是植根于日本民族文化之中的一種特性。正如麥克尼爾（William Hardy McNeill）①所說(shuō)：“1000多年來(lái)日本的高層文化和技術(shù)大部分來(lái)自中國(guó)這一事實(shí)，極大地促進(jìn)了十九世紀(jì)和二十世紀(jì)日本對(duì)西方思想和技術(shù)的吸收。他們的祖先已知道在某些方面外國(guó)優(yōu)于日本，所以歐洲知識(shí)和技術(shù)高于日本這個(gè)發(fā)現(xiàn)，對(duì)于日本的自尊并不是特別的打擊，這和他們的祖先在這方面的認(rèn)識(shí)是一致的?！盵3]（824）由于以實(shí)用科學(xué)為主的蘭學(xué)并未威脅到幕府的統(tǒng)治，因此幕府統(tǒng)治者不過(guò)于抵觸蘭學(xué)在日本的傳播。蘭學(xué)的傳播對(duì)日本教育產(chǎn)生了重大影響，但這種影響僅體現(xiàn)為學(xué)校教育內(nèi)容的豐富和洋學(xué)教育機(jī)構(gòu)的開(kāi)辦。蘭學(xué)的傳播并未對(duì)日本傳統(tǒng)教育產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的打擊，相反幕府時(shí)期的蘭學(xué)卻與日本傳統(tǒng)的儒學(xué)和國(guó)學(xué)處在一種相對(duì)平衡的狀態(tài)。實(shí)際上，由于德川幕府的高壓統(tǒng)治和閉關(guān)鎖國(guó)政策，江戶時(shí)代大部分時(shí)期的日本社會(huì)都是一種相對(duì)穩(wěn)定的平衡狀態(tài)。但這種相對(duì)平衡之下，卻是多重民族內(nèi)部矛盾的積聚。之于教育而言，蘭學(xué)教育與日本民族文化之所以能并行不悖，在很大程度上源于蘭學(xué)傳播內(nèi)容和力度具有局限性。隨著日本人對(duì)蘭學(xué)的進(jìn)一步了解，蘭學(xué)與日本民族文化之間的矛盾開(kāi)始不斷產(chǎn)生并積聚。到了幕府時(shí)期，“黑船事件”使日本國(guó)門洞開(kāi)。外部民族危機(jī)的出現(xiàn)使原有的一系列平衡被打破，內(nèi)部民族矛盾由此激化。不同于以往的是日本被正式納入世界體系，西方大量文化思想蜂擁而至。最致命的就是西方意識(shí)形態(tài)的傳入，這對(duì)日本的原有民族文化造成了巨的大沖擊。為挽救民族危機(jī)，日本的中下級(jí)武士、西南諸藩的大名和新興資產(chǎn)階級(jí)在人民群眾的支持下開(kāi)展“倒幕運(yùn)動(dòng)”，并推翻幕府統(tǒng)治，政權(quán)重新回到天皇手中。

事實(shí)上，倒幕運(yùn)動(dòng)是很不徹底的資產(chǎn)階級(jí)革命。倒幕派是多個(gè)階級(jí)的混雜，最初目的并不是建立所謂的資本主義社會(huì)。本尼迪克特（Ruth Benedict）②在《菊與刀》一書(shū)中認(rèn)為倒幕運(yùn)動(dòng)的初衷并非是為了建立新秩序，而是為了使日本免遭外族入侵，并恢復(fù)到原有天皇與將軍共治的十世紀(jì)時(shí)期的秩序。她指出，作為倒幕先鋒的外樣大名只希望換一下當(dāng)權(quán)者，即通過(guò)“王政復(fù)古”取代德川氏而統(tǒng)治日本。農(nóng)民們盼望多保留一些自己收獲的稻米，卻討厭“改革”。武士階層則希望保持體祿，并揮刀上陣建立功勛。在財(cái)政上支持王政復(fù)古派軍隊(duì)的商人們，希望推行重商主義，卻從未指責(zé)過(guò)封建制度[4]（69）。倒幕運(yùn)動(dòng)的不徹底，一方面使得日本大量固有的民族性因素得以保留，并成為日后干預(yù)教育改革的重要項(xiàng)。另一方面，倒幕運(yùn)動(dòng)客觀上為明治維新提供了必要的政治前提。明治政府成立后，當(dāng)務(wù)之急就是如何擺脫外部危機(jī)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)民族獨(dú)立和國(guó)家富強(qiáng)。為達(dá)到此目的，顯然當(dāng)權(quán)者明治政府必須進(jìn)行一次自上而下的全面改革，且現(xiàn)實(shí)狀況迫使其必須追求效率，而這就必須涉及向西方學(xué)習(xí)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，由此開(kāi)展了明治維新。學(xué)習(xí)西方勢(shì)必會(huì)引入西方的教育制度與教育思想，然而這是基于西方的政治經(jīng)濟(jì)情況產(chǎn)生的，并非完全適用于日本的土壤。因此明治初期的教育改革客觀上極可能會(huì)與日本的傳統(tǒng)文化產(chǎn)生沖突，事實(shí)亦是如此。

二、日本民族文化與西化教改的較量

在明治初期，日本出現(xiàn)了兩種教育主張：一種是國(guó)學(xué)派堅(jiān)持的“惟神之道”，另一種是洋學(xué)派主張的“文明開(kāi)化”啟蒙思想。二者在當(dāng)時(shí)來(lái)看都不無(wú)道理，況且前者本身就是倒幕派提倡的。本尼迪克特指出，王政復(fù)古后的變化并沒(méi)有從根本上否定等級(jí)制的習(xí)慣，只是提供了一個(gè)新的秩序[4]（72）。在當(dāng)時(shí)西方學(xué)者眼中，倒幕派在勝利后寄希望推行的是一種極為保守的孤立主義政策。明治初年，在“王政復(fù)古”思想的指導(dǎo)下，教育界出現(xiàn)了復(fù)古思潮。國(guó)學(xué)派堅(jiān)決主張教育要堅(jiān)持“惟神之道”。就連維新變革的重要領(lǐng)導(dǎo)人巖倉(cāng)具視起初也主張全國(guó)大中小學(xué)要以“彝倫之道為根基”[5]（8-14）?！皣?guó)學(xué)”和“神道”甚至一度成為教化國(guó)民的指導(dǎo)思想。如1870年發(fā)布的大教宣布詔書(shū)和1872年頒布的“三條教憲”。這種復(fù)古主義顯然背離了維新思想，在革新勢(shì)力看來(lái)這無(wú)益于國(guó)家富強(qiáng)。由于明治政府和洋學(xué)派堅(jiān)定的改革信心，“文明開(kāi)化”政策仍是這一時(shí)期的主旋律。在“國(guó)學(xué)派”與“洋學(xué)派”的最初較量中，國(guó)學(xué)派是占據(jù)下風(fēng)的。然而對(duì)于日本民族而言，原有的一些民族文化是無(wú)論如何都不能摒棄的。因此，為謀求國(guó)家的真正獨(dú)立與富強(qiáng)，日本遲早要對(duì)這一矛盾予以調(diào)和。

1869年起，在木戶孝允、大久保利通等革新派成員的推薦下，任教于日本開(kāi)成學(xué)校③的一批洋學(xué)者和啟蒙主義學(xué)者開(kāi)始到新政府任職。由于洋學(xué)者得到了革新派官員與明治天皇的支持，于是他們開(kāi)始仿照歐洲學(xué)制，對(duì)日本進(jìn)行全面的教育改革，試圖建立近代學(xué)校體系。1871年廢藩置縣后，中央政府權(quán)力大增，為教育改革的推行鋪平了道路。1872年《學(xué)制令》頒布，教育改革全面展開(kāi)，近代學(xué)制在日本初步建立?！秾W(xué)制令》在很大程度上是照搬歐美（尤其是法國(guó)），因而在實(shí)際推行中問(wèn)題重重，并未得到民眾的廣泛支持?！秾W(xué)制令》在指導(dǎo)思想和內(nèi)容上是進(jìn)步的，大體上建立了近代學(xué)制體系，但在很多方面并不切合日本實(shí)際。1879年《學(xué)制令》被《教育令》所取代，然而《教育令》一出籠就問(wèn)題重重，尤其是其大肆借鑒了美國(guó)的自由主義教育思想與教育制度，為保守主義勢(shì)力的抬頭提供了機(jī)會(huì)。在明治初期，為了國(guó)家迅速崛起，洋學(xué)派和力主革新的官員一直在主導(dǎo)教育改革。然而落敗的保守主義并未善罷甘休，隨著改革的深入，新的問(wèn)題涌現(xiàn)了出來(lái)。就是以西方為范本的教育改革使自由主義思想在日本蔓延，日本傳統(tǒng)道德教育受到威脅。從福澤諭吉的《勸學(xué)篇》中可以深刻體會(huì)到西方教育思想對(duì)日本本土文化的沖擊。在這一情況下，維新時(shí)期潛在的儒學(xué)思想和國(guó)學(xué)思想，以維護(hù)天皇制國(guó)家主義的名義，于1879年抬頭。這是日本民族文化與教育改革中西方元素相互調(diào)和的開(kāi)端。

三、日本民族文化與西化教改的調(diào)和

保守勢(shì)力以元田永孚等人為首，他們認(rèn)為維新以來(lái)，社會(huì)風(fēng)俗和道德敗壞的一切罪責(zé)都在于“文明開(kāi)化”政策的實(shí)施，應(yīng)改變明治維新以來(lái)的教育方針，恢復(fù)國(guó)家固有的傳統(tǒng)道德教育。這一觀點(diǎn)得到了天皇的認(rèn)可，此時(shí)的天皇一方面希望學(xué)習(xí)西方以求富，另一方面想維護(hù)天皇制。針對(duì)元田永孚的主張，伊藤博文予以回?fù)?，并主張繼續(xù)實(shí)行“文明開(kāi)化”政策。二者的論戰(zhàn)并非根本政策上的對(duì)立，事實(shí)上隨著日本的日益強(qiáng)大，伊藤博文自身在思想上也發(fā)生了轉(zhuǎn)向。這就要理清一個(gè)重要的問(wèn)題，即教育的社會(huì)制約性，教育在很大程度上受制于政治經(jīng)濟(jì)狀況，日本亦是如此。日本維新期的一系列資產(chǎn)階級(jí)改革是極具民族特色的。它是以天皇制國(guó)家對(duì)農(nóng)民的掠奪為基礎(chǔ)，保護(hù)特權(quán)商人和寄生地主階級(jí)，從封建經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)化為半封建的、軍事的、特權(quán)商人的資本主義[6]（154）。日本的資產(chǎn)階級(jí)時(shí)刻依附于天皇制，而作為最大財(cái)閥的天皇自身也在日益壯大自己的勢(shì)力。到了明治中期，為了牢固樹(shù)立天皇的權(quán)威，保障天皇制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，日本開(kāi)始學(xué)習(xí)德國(guó)創(chuàng)設(shè)內(nèi)閣制，實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)德國(guó)如何披著憲法的外衣保持天皇制絕對(duì)主義。政治經(jīng)濟(jì)制度的變動(dòng)影響了教育上的變化，同時(shí)為民族文化與教育改革中西方元素的矛盾的調(diào)和提供了自然土壤。隨著日本自身的不斷強(qiáng)盛，教育改革的走向發(fā)生偏轉(zhuǎn)，“文明開(kāi)化”思想已不合時(shí)宜。西方的民主自由思想在自由民權(quán)運(yùn)動(dòng)被扼殺后沒(méi)有了生存空間，傳統(tǒng)的民族道德觀念得以重生。原有的啟蒙思想家隨著時(shí)代的變化發(fā)生了思想上的偏轉(zhuǎn)，例如福澤諭吉晚年的教育思想已毫無(wú)《勸學(xué)篇》中的平等自由，伊藤博文在考察德國(guó)后轉(zhuǎn)變了治國(guó)理念。

在新的國(guó)情下，日本的民族文化不再作為日本教育改革的對(duì)立面，相反開(kāi)始全面融入新的教育改革之中。新的教育改革由教育家森有禮主持，森有禮同福澤諭吉一樣經(jīng)歷了思想上的轉(zhuǎn)變，從一個(gè)自由主義戰(zhàn)士轉(zhuǎn)化為一位國(guó)家主義者。森有禮將國(guó)家主義思想從德國(guó)引入日本，并以此為基礎(chǔ)進(jìn)行一系列教育改革。1886年，《學(xué)校令》取代《自由教育令》，國(guó)家開(kāi)始加強(qiáng)對(duì)學(xué)校的控制，西方的自由思想被遏制，傳統(tǒng)道德教育被引入學(xué)校教育之中。森有禮的教育改革使國(guó)民教育制度在日本得以確立，由此日本的學(xué)校教育開(kāi)始全面服務(wù)于國(guó)家利益。至1890年《教育敕語(yǔ)》頒布，日本傳統(tǒng)的德育論完全戰(zhàn)勝了歐化思想和民權(quán)思想，日本的民族文化開(kāi)始全面融入其教育改革之中。例如十九世紀(jì)末二十世紀(jì)初，日本統(tǒng)治者將國(guó)家神道④思想引入教育改革。統(tǒng)治者將國(guó)家神道視為民族的象征并予以特別尊敬。日本政府并不認(rèn)為國(guó)家神道是宗教，因此日本政府認(rèn)為國(guó)民信奉國(guó)家神道并不違背西方的宗教信仰自由原則。本尼迪克特談道：“因?yàn)椤皇亲诮?，日本可以在學(xué)校里教神道而無(wú)須擔(dān)心西方的非難。在學(xué)校里，國(guó)家神道成了神代⑤以來(lái)的諸神和‘萬(wàn)世一系的歷代天皇統(tǒng)治者的崇拜。國(guó)家神道受國(guó)家支持、國(guó)家管理”[4]（80）。由此既可以看出日本統(tǒng)治者對(duì)西方觀念與本土文化關(guān)系的調(diào)和，又可以看出這一時(shí)期統(tǒng)治者對(duì)民族觀念地位的升拔。

四、結(jié)語(yǔ)

麥克尼爾指出：“文明的中心以向他國(guó)展現(xiàn)有吸引力的新事物的方式使他們騷亂不安?？萍妓捷^低的民族于是驅(qū)迫試圖掌握這些新事物，以便使他們獲得科技文化賦予擁有者的財(cái)富、權(quán)力、真理和好處。而這種努力也在拼命效仿和同樣強(qiáng)烈地想要保存?zhèn)鹘y(tǒng)的習(xí)慣與制度的愿望之間產(chǎn)生了一種痛苦的矛盾?！盵3]（18）近代的日本一直在試圖解決這一矛盾。日本作為一個(gè)后發(fā)國(guó)家，要迅速崛起必須學(xué)習(xí)西方，因此“文明開(kāi)化”政策孕育而生?！拔拿鏖_(kāi)化”政策在最初確實(shí)促進(jìn)了日本人思想的進(jìn)步與科教事業(yè)的發(fā)展，而威脅本土文化的弊端在維新初期被掩蓋。但日本的民族性顯然是丟不掉傳統(tǒng)文化的，因此當(dāng)日本發(fā)展到一定時(shí)期的時(shí)候，日本人又重新拿起他們的民族文化取代外來(lái)思想，并與新的教育改革對(duì)接。某種意義上講這既是對(duì)“文明開(kāi)化”政策的糾正，又是對(duì)原有民族文化的繼承與改造。

要之：站在當(dāng)代人的視角，日本民族文化與近代日本教育改革相融后主要產(chǎn)生兩方面影響。其一，由于日本天皇制和壟斷資本主義的發(fā)展，主張侵略擴(kuò)張的軍國(guó)主義思想開(kāi)始蔓延，并最終被統(tǒng)治者所掌握。在軍國(guó)主義思想的指引下，統(tǒng)治者對(duì)民族文化進(jìn)行了殘忍的改造，并服務(wù)于教育改革。最終將全國(guó)人民引向了戰(zhàn)爭(zhēng)，既給周邊鄰國(guó)帶來(lái)了災(zāi)難，又把自己國(guó)家推向了深淵。其二，從積極意義看，日本成為非歐美地域的第一個(gè)發(fā)達(dá)國(guó)家，但它沒(méi)有被西方文明所同化，而是很好地保留自身獨(dú)特的民族文化。日本民族是一個(gè)文化自信的民族，他們熱衷于自身的傳統(tǒng)文化，并讓日本文化走向世界。他們文化教育的成功很大程度上源于對(duì)“日本化”與“西方化”的結(jié)合。這在世界歷史上是獨(dú)特的，同時(shí)是值得他國(guó)思考的。

注釋：

①威廉·麥克尼爾（William Hardy McNeill，1917—2016），當(dāng)世最著名的歷史學(xué)家之一、全球史研究奠基人、世界歷史學(xué)科的“現(xiàn)代開(kāi)創(chuàng)者”，被譽(yù)為“二十世紀(jì)對(duì)歷史進(jìn)行世界性解釋的巨人”。

②魯思·本尼迪克特（Ruth Benedict，原姓Fulton，1887—1948），美國(guó)當(dāng)代著名文化人類學(xué)家。

③明治初期的洋學(xué)教育機(jī)構(gòu)。前身為幕府的開(kāi)成所，1868年開(kāi)成所隨幕府覆滅而關(guān)閉，同年由明治政府改為開(kāi)成學(xué)校，于起1869年開(kāi)始授課。1877年與東京醫(yī)學(xué)校合并為東京大學(xué)。

④國(guó)家把一種宗教置于管轄之下，奉之為民族統(tǒng)一與優(yōu)越性的特殊象征，其他信仰則聽(tīng)?wèi){個(gè)人自由。這種受到國(guó)家管理的宗教，就是國(guó)家神道。

⑤“神代”指諸神統(tǒng)治的神化時(shí)代。此處指日本神武天皇即位前的時(shí)代。

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