徐金國 吳曼嫻

在初中語文統(tǒng)編教材中，古詩詞的比重進(jìn)一步加大。古詩詞高度凝練地反映生活，傳達(dá)情感，雖然文辭簡短，但想象豐富，意蘊(yùn)豐厚。初中生閱讀積累有限，人生閱歷不足，文學(xué)文化常識(shí)積淀不夠豐厚，學(xué)習(xí)古詩詞往往淺嘗輒止，難以深入。教學(xué)中，教師恰當(dāng)?shù)剡x擇和使用資料進(jìn)行助讀，能夠更好地幫助學(xué)生感悟古詩詞的精妙，達(dá)到與詩人共情的教學(xué)效果。那么，在具體的古詩詞教學(xué)中，教師應(yīng)該選擇什么樣的助讀資料？在課堂中何時(shí)使用助讀資料？以什么樣的方式呈現(xiàn)資料？這些都是我們需要思考的問題。

一、助讀資料的選擇

在古詩詞教學(xué)中，好的助讀資料就像一把打開文本的“鑰匙”，學(xué)生借助它能夠“登堂入室”，探究古詩詞背后的奧秘。所以，如何選擇助讀資料至關(guān)重要。

（一）助讀資料要準(zhǔn)確

助讀資料能夠幫助學(xué)生理解古詩詞的內(nèi)涵，其準(zhǔn)確性必然影響著學(xué)生對(duì)文本的正確理解。一位教師在教學(xué)李白的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》時(shí)，為讓學(xué)生更好地理解“子規(guī)啼”這一富含文化信息的意象，引用了陶淵明《歸去來兮辭》中的“田園將蕪胡不歸”和《詩經(jīng)·邶風(fēng)·式微》中的“式微，式微，胡不歸？”兩句詩作為助讀資料，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“楊花落盡子規(guī)啼”所渲染的悲涼氛圍與傷感之情，結(jié)果學(xué)生不但沒能進(jìn)入詩歌意境，反而被教師附加的信息給迷惑了。很顯然，這位教師使用的助讀資料不夠準(zhǔn)確?！疤飯@將蕪胡不歸”表達(dá)的是理想破滅而不得不“歸去”的決絕;“式微，式微，胡不歸？”表達(dá)的是受命于君，有家不得“歸”的悲愴。這兩種“胡不歸”所表達(dá)的情感與《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》中用“子規(guī)啼”營造悲涼與傷感的氛圍幾乎沒有本質(zhì)上的聯(lián)系。教師選擇的助讀資料不夠準(zhǔn)確，不僅無法幫助學(xué)生理解文本難點(diǎn)，還會(huì)因?yàn)樾畔⒌亩嘣B加，影響學(xué)生對(duì)文本的準(zhǔn)確理解，導(dǎo)致學(xué)生更加困惑，無法達(dá)到與詩人共情的教學(xué)效果。

其實(shí)，不少學(xué)生都知道“杜鵑啼血”的典故，此處只要把這個(gè)典故作為助讀資料引入進(jìn)來，學(xué)生就能理解詩歌開篇詩人借對(duì)晚春時(shí)節(jié)百花凋落、子規(guī)悲啼環(huán)境的描寫，渲染離別的傷感與悲涼。這種直接有效的助讀要比拐彎抹角地分析“不如歸去”的含義要有效得多。

可見，在選擇和使用助讀資料時(shí)，教師必須牢記兩點(diǎn)：一是從文本出發(fā)，選擇的助讀資料必須建立在準(zhǔn)確解讀文本基礎(chǔ)之上;二是從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，選擇的助讀資料要根據(jù)學(xué)情合理取舍，深入淺出，以簡馭繁。

（二）助讀資料要有啟發(fā)性

啟發(fā)性也是教師選擇助讀資料需要考慮的重要因素。教學(xué)劉禹錫的《秋詞》時(shí)，為了更好地引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩歌傳達(dá)的豪邁之情，教師可以引入劉禹錫的《陋室銘》和《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈(zèng)》兩則材料作為背景鋪墊，從中了解劉禹錫樂觀、豁達(dá)、豪放的性格，做到知人論詩，再與馬致遠(yuǎn)的《天凈沙·秋思》進(jìn)行對(duì)比閱讀，學(xué)生就很容易體會(huì)劉禹錫詩中所寫的“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的情調(diào)，以及昂揚(yáng)向上的豪情。

在教學(xué)《秋詞》時(shí)，教師選擇的助讀資料除了作者劉禹錫的作品，還可以是吟誦“秋”的古詩詞，讓學(xué)生從助讀資料中獲得啟發(fā)，在理解詩人性情的基礎(chǔ)上加深對(duì)《秋詞》的理解，從而樹立樂觀豁達(dá)的心態(tài)，積極面對(duì)生活，獲得奮發(fā)向上、積極進(jìn)取的人生啟示。

同樣，在引導(dǎo)學(xué)生感悟詩歌《次北固山下》的“海日生殘夜，江春入舊年”所蘊(yùn)含的人生哲理時(shí)，教師可以引入蘇軾《臨江仙》的“小舟從此逝，江海寄余生”，進(jìn)行互文對(duì)比式解讀，讓學(xué)生體會(huì)兩種不同的意境和詩人不同的人生感悟。如此，學(xué)生對(duì)文本的理解和感悟?qū)?huì)更加豐富。

（三）助讀資料要有發(fā)散性

《論語》云：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！痹诠旁娫~教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和舉一反三的能力，選擇的助讀資料也要有發(fā)散性。

在執(zhí)教李益的《夜上受降城聞笛》時(shí)，為讓學(xué)生理解“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉(xiāng)”中音樂所起的情感共鳴作用，教師可以引入以下兩則助讀資料：①垓下之圍，漢軍以“四面楚歌”引發(fā)楚軍士兵對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)故國的思念，動(dòng)搖楚軍的軍心，致使項(xiàng)王大敗;②范仲淹的《漁家傲》中“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發(fā)征夫淚”，羌人的笛聲讓駐守邊關(guān)的將士淚流滿面，夜不能寐。通過閱讀資料，學(xué)生會(huì)明白，音樂能夠勾起人心底的寂寞、悲苦與相思之情，再碰到類似的例子時(shí)，便可以串聯(lián)起閱讀記憶，做到舉一反三。再如，品讀李商隱的“巴山夜雨漲秋池”，教師可以這樣提問學(xué)生：“漲”的僅僅是池中的“秋水”嗎？由此引入關(guān)于“水”這個(gè)意象的助讀資料，進(jìn)行延伸發(fā)散：《詩經(jīng)·蒹葭》中的“所謂伊人，在水一方”;陸游《游山西村》中的“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”;《長歌行》中的“百川東到海，何時(shí)復(fù)西歸”;《論語》中的“逝者如斯夫，不舍晝夜”;等等。有了這些助讀資料，學(xué)生就能理解“水”在古詩詞中往往帶給人隔絕、柔弱、無力之感。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“巴山夜雨漲秋池”中“漲”字的妙用，學(xué)生就能知道漲滿“秋池”的不僅是秋水，還有詩人內(nèi)心的無力感，詩中流露出詩人羈旅之愁和欲歸而不得歸的悲苦。一個(gè)“漲”字流露出了作者與日俱增的寂寞與思念，是多么的沉重而悲愴！

（四）助讀資料要能激發(fā)想象力

愛因斯坦說：“想象力比知識(shí)更重要?！惫旁娫~具有言盡而意無窮的特點(diǎn)，文本中常常留有藝術(shù)空白。因此，激發(fā)學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生用豐富生動(dòng)的想象填補(bǔ)藝術(shù)的空白，這也是古詩詞教學(xué)需要特別注意的地方。一位教師執(zhí)教陸游的《十一月四日風(fēng)雨大作》時(shí)，讓學(xué)生想象“夜闌臥聽風(fēng)吹雨”的畫面，可適時(shí)引入當(dāng)時(shí)南宋王朝偏安一隅，風(fēng)雨飄搖的時(shí)代背景，再引入許渾的《咸陽城西樓晚眺》“溪云初起日沉閣，山雨欲來風(fēng)滿樓”進(jìn)行互文式解讀，學(xué)生便能從這些助讀資料中發(fā)現(xiàn)，“風(fēng)雨”這一意象內(nèi)涵豐富，既指自然界中的風(fēng)雨，又指社會(huì)政治的“風(fēng)雨”，象征著飄搖、動(dòng)蕩、破碎的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，然后再想象詩中所描繪的畫面，看似寫自然界中的風(fēng)雨，實(shí)則寫激烈動(dòng)蕩的社會(huì)“暴風(fēng)雨”，這樣便能體會(huì)詩人所要抒發(fā)的情感，而原本令人難以理解的大廈將傾、黎庶之悲等困惑也會(huì)迎刃而解。

二、助讀資料的合理使用

助讀資料在教學(xué)中何時(shí)呈現(xiàn)？以什么樣的方式呈現(xiàn)？這同樣是古詩詞教學(xué)需要思考的問題。助讀資料只有用得適時(shí)適當(dāng)，才能收到事半功倍的效果。反之，則會(huì)喧賓奪主，影響學(xué)生對(duì)文本的深度理解。

（一）助讀資料的使用要講究適時(shí)性

子曰：“繪事后素?！比魏问虑槎加兴鼉?nèi)在的邏輯順序。助讀資料在教學(xué)中使用的時(shí)機(jī)很重要。教學(xué)《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》一課，有的教師把《新唐書·文藝傳》中記載的王昌齡因?yàn)椤安蛔o(hù)細(xì)行”而被貶為龍標(biāo)縣尉的材料放在教學(xué)伊始作為背景資料使用。我們認(rèn)為，在理解“我寄愁心與明月”中的“愁”時(shí)就可以呈現(xiàn)助讀材料了，此時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生了解王昌齡的遭遇，即當(dāng)時(shí)社會(huì)對(duì)才華橫溢而又豪放不羈的精英人才的打擊，再引導(dǎo)學(xué)生理解李白內(nèi)心愁苦的原因：既有對(duì)好友王昌齡遭受貶謫遠(yuǎn)行的同情和擔(dān)憂，又有對(duì)自身前程命運(yùn)的擔(dān)憂。因此，李白內(nèi)心的愁苦是多重的、復(fù)雜的。如果放在課堂伊始作為背景資料呈現(xiàn)出來，學(xué)生就很難體會(huì)李白憂人傷己的愁苦情緒，這就是助讀資料使用適時(shí)與否所帶來的迥異的教學(xué)效果。

同樣，教學(xué)《行軍九日思長安故園》一課，教師在教學(xué)伊始就引入《南史·隱逸傳》記載的一則故事：“陶淵明有一次過重陽節(jié)，沒有酒喝，就在宅邊的菊花叢中獨(dú)自悶坐了很久。后來正好王弘送酒來了，才醉飲而歸。”學(xué)生利用資料助讀，就能明確“強(qiáng)欲登高去，無人送酒來”的含義，看似明白如話，實(shí)則巧用典故?？梢?，適時(shí)的助讀，既能夠讓學(xué)生很好地體會(huì)詩人在重陽佳節(jié)無法與家鄉(xiāng)親人歡聚，“強(qiáng)欲登高”的無奈，又能促進(jìn)學(xué)生理解第三句“故園菊”的合理性。這則助讀材料如果不在課堂伊始引入，學(xué)生就很難準(zhǔn)確理解詩歌第一、二句的內(nèi)涵，也無法厘清第一、二句與第三、四句之間的內(nèi)在聯(lián)系，體會(huì)不到這首詩內(nèi)在的敘事邏輯。這也是助讀材料使用適時(shí)性所產(chǎn)生的教學(xué)效果。

（二）助讀資料的使用要講究適切性

所謂適切性，就是助讀資料的使用要切合文本、切合教學(xué)目標(biāo)、切合學(xué)情。能否適切地使用助讀資料是一節(jié)課教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。一位教師在公開課上執(zhí)教李清照的《漁家傲》，將李清照的《如夢令》與《漁家傲》進(jìn)行互文對(duì)比閱讀。一個(gè)是詞人南渡前期的作品，一個(gè)是詞人南渡之后的作品，一個(gè)風(fēng)格婉約，一個(gè)風(fēng)格豪放，執(zhí)教者希望通過對(duì)比閱讀，讓學(xué)生更好地理解李清照《漁家傲》這首詞的獨(dú)特性。執(zhí)教者設(shè)計(jì)的初衷很好，但在課堂上花了近一半的時(shí)間帶領(lǐng)學(xué)生解讀《如夢令》，結(jié)果造成助讀材料喧賓奪主，《漁家傲》的教學(xué)內(nèi)容反而被沖淡了，影響了學(xué)生對(duì)《漁家傲》的深度解讀，這樣的助讀不但無法起到促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的作用，反而影響到了課堂教學(xué)效果。同樣，在設(shè)計(jì)《過零丁洋》的教學(xué)時(shí)，執(zhí)教者設(shè)計(jì)了激發(fā)想象、以寫促讀的讀寫活動(dòng)，但在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，執(zhí)教者卻引入了“惶恐灘”“零丁洋”的資料進(jìn)行助讀。其實(shí)，這樣的助讀并不是激發(fā)學(xué)生的想象，反而給學(xué)生的想象加上了條條框框。這樣使用助讀資料也是不適當(dāng)?shù)?。還有，在一些古詩詞教學(xué)中，有的教師喜歡把音樂、視頻、動(dòng)畫引入教學(xué)中，將它們作為助讀資料，殊不知，古詩詞教學(xué)的核心是引領(lǐng)學(xué)生品味語言文字，提升學(xué)生的語言感受力和審美鑒賞力，如此使用助讀資料都是不適切的表現(xiàn)。

使用助讀資料只是教師幫助學(xué)生深入理解文本的一個(gè)憑借，其根本意義在于輔助閱讀和理解，起著媒介作用和促進(jìn)作用。教學(xué)中，我們不能舍本逐末，而應(yīng)緊扣教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)合理地選擇和使用助讀資料，做到主次分明，條理清晰，這是使用助讀資料適切性的關(guān)鍵。

在古詩詞教學(xué)中，助讀資料的選擇和使用，體現(xiàn)了教師對(duì)文本的理解和把握的深度與廣度，也反映了教師教學(xué)設(shè)計(jì)的能力和水平。如何提高教師職業(yè)的敏感度和專業(yè)性？對(duì)此，我們還有很長的路要走，希望我們能夠一直走在探索教學(xué)的道路上。（文中題圖左為徐金國，右為吳曼嫻）

【參考文獻(xiàn)】

[1]嚴(yán)羽，滄浪詩話[M].北京：中華書局，2014.

[2]楊伯峻，論語譯注[M].北京：中華書局，2006.

[3]孫紹振，月迷津渡[M].上海：上海教育出版社，2012.

[4]呂娟，《過零丁洋》教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中學(xué)語文教學(xué)，2019（5）.

（責(zé)編 歐孔群）