摘 要：小學(xué)語(yǔ)文課程旨在積累語(yǔ)言，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維。小學(xué)高年級(jí)古詩(shī)詞的教學(xué)也要適應(yīng)這個(gè)根本目標(biāo)。這就需要教師站在哲學(xué)思考的新視角上，對(duì)古詩(shī)詞的教材作“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動(dòng)”辯證思考，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼軐W(xué)啟蒙，讓他們感受思辨的魅力，讓古詩(shī)詞課堂教學(xué)更加豐富多彩。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)思考;古詩(shī)詞教學(xué);新視角

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語(yǔ)言的積累，培養(yǎng)語(yǔ)感，發(fā)展思維?！比欢谛W(xué)古詩(shī)詞的教學(xué)中，我們更多關(guān)注的是語(yǔ)言的積累，語(yǔ)意的理解，忽略了“發(fā)展思維”。我們很少在古詩(shī)詞的課堂上感受到一種思維挑戰(zhàn)的興奮。學(xué)生更多的是接受，缺失的是思辨。因此在小學(xué)古詩(shī)詞的教學(xué)中多一些哲學(xué)思考，就有了必要。

什么是哲學(xué)？哲學(xué)源于希臘語(yǔ)philosophia，是“熱愛(ài)智慧”的意思。哲學(xué)側(cè)重在思辨，是以多方位、多角度，追本溯源的方式來(lái)思考問(wèn)題的。作為教師，對(duì)古詩(shī)詞教材做一些哲學(xué)思考，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼軐W(xué)啟蒙，可以讓他們感受思辨的魅力，可以讓我們的古詩(shī)詞教學(xué)更加豐富。筆者試從“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動(dòng)”這四組對(duì)立點(diǎn)的辯證思考，來(lái)探尋小學(xué)高年級(jí)古詩(shī)詞教學(xué)的一種新視角。

一、 深入淺出，思考淺與深的辯證統(tǒng)一

對(duì)于古詩(shī)詞的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)：過(guò)深或過(guò)淺的內(nèi)容不易引起學(xué)生注意，而由淺至深、由深至淺的課堂節(jié)奏易為學(xué)生接受。

（一） 深入

教師首先要能準(zhǔn)確、深入地理解詩(shī)詞，從不同深度、不同側(cè)面理解它的內(nèi)涵，將淺顯的內(nèi)容解讀得深刻。但在深入的基礎(chǔ)上，教師還要把握好教學(xué)的深淺度，一味地將簡(jiǎn)單知識(shí)復(fù)雜化，將感性知識(shí)晦澀化，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，不利于文言的學(xué)習(xí)。

（二） 淺出

在“深入”的基礎(chǔ)上，還要以相對(duì)淺顯的方式引導(dǎo)學(xué)生從深刻的內(nèi)容回歸到淺顯的境界，此謂“淺出”。要實(shí)現(xiàn)“深入淺出”，不是依靠游離教學(xué)內(nèi)容另增其他內(nèi)容，而要緊緊圍繞所教詩(shī)詞的基點(diǎn)、重難點(diǎn)、延伸點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知的盲點(diǎn)、認(rèn)知的生成點(diǎn)來(lái)展開(kāi)教學(xué)。

【案例】五下《游園不值》

應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開(kāi)。春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)。

師：作者身在哪里？（生：身在園外）心在何處？（生：心在園中）

師：那么詩(shī)人身在園外看到的是什么？（生：一枝紅杏）;心在園里，看到的又是什么？（生：春色滿園）。

師：眼睛看到的是“一”，心靈看到的是“滿”，這不是矛盾而對(duì)立的嗎？詩(shī)人用了一個(gè)詞，協(xié)調(diào)了這個(gè)矛盾，這個(gè)詞是——（生：關(guān)不住）

出示填空：這道墻、這扇門(mén)關(guān)住的是（），但是關(guān)不?。ǎ?。

（生：這道墻、這扇門(mén)關(guān)住的是滿園的春景，但是關(guān)不住旺盛的生機(jī)）

師：這時(shí)候，你還會(huì)認(rèn)為詩(shī)人是“游園不值”，是白來(lái)一遭的嗎？

詩(shī)句從字面看淺白易懂，但深入教材后，不難發(fā)現(xiàn)詩(shī)中的四組矛盾：

1. “身在園外”和“心在園中”的矛盾;

2. “一枝紅杏”和“滿園春色”的矛盾;

3. “關(guān)”和“關(guān)不住”的矛盾;

4. “值”和“不值”的矛盾。

從中可深究出文本的意蘊(yùn)——一切美好的事物也是“關(guān)不住”的。這就是恰如其分地深入教材。

在教學(xué)中，由詩(shī)人“身”和“心”的矛盾，引發(fā)“一”和“滿”的矛盾，繼而層層剝筍，讓學(xué)生用已獲取的認(rèn)知不斷想象豐富詩(shī)詞里包蘊(yùn)的畫(huà)面，這就在古詩(shī)詞和學(xué)生的認(rèn)知之間建立了通道。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)簡(jiǎn)化了目標(biāo)，簡(jiǎn)易了內(nèi)容，簡(jiǎn)單了流程。

總之，對(duì)教師而言，“深入”是過(guò)程，“淺出”是結(jié)果，學(xué)生則反之。只有教師對(duì)詩(shī)詞本身真正“深入”，才能演繹學(xué)的“淺入”，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)的“深出”。

二、 縱橫貫通，思考薄與厚的辯證統(tǒng)一

古詩(shī)詞以精練的敘述方式呈現(xiàn)，因而教師不僅要深入挖掘詩(shī)詞內(nèi)容，還要放眼詩(shī)詞體系找到共融點(diǎn)，將“薄”的教材讀“厚”，再將教材由“厚”讀“薄”。

（一） 由薄到厚

教學(xué)中，除了就某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入剖析外，還需要從某個(gè)知識(shí)點(diǎn)出發(fā)從整體上把握這首詩(shī)在這一課中乃至同類(lèi)詩(shī)篇中的地位及作用，以此系統(tǒng)了解知識(shí)體系。

（二） 由厚到薄

教師要通過(guò)橫向、縱向的比對(duì)，幫助學(xué)生前后分析，左右觀察其內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，在理解的過(guò)程中使知識(shí)系統(tǒng)化、條理化，將“厚”的內(nèi)容回歸到“薄”的境界。

【案例】五下《曉出凈慈寺送林子方》

畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同。接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅。

師：從詩(shī)題看是送朋友離別，可是詩(shī)中卻沒(méi)有一個(gè)字提到送別，而是描繪了西湖美麗風(fēng)光，這是不是詩(shī)人的粗心呢？

出示一組詩(shī)：李白乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲。

勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人。

莫愁前路無(wú)知己，天下誰(shuí)人不識(shí)君。

孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流。

師逐次問(wèn)：這是在以什么方式相送？

（生答：以歌相送 以酒相送 話別 目送）

師：那么，楊萬(wàn)里以什么相送？為什么要以此相送？（以景相送）

教學(xué)時(shí)，先由“薄”遷移到“厚”;再由“厚”回歸到“薄”。完成了多位詩(shī)人“以歌相送、以酒相送、以目光相送、以話語(yǔ)相送”的縱橫貫通，也就達(dá)到了楊萬(wàn)里“以景相送”的觸類(lèi)旁通。前一個(gè)“薄”指的是教學(xué)內(nèi)容本身，后一個(gè)“薄”指的是學(xué)生理解的難度，這是一個(gè)質(zhì)的飛躍。因此，在教學(xué)中，我們可以根據(jù)詩(shī)詞的體裁特點(diǎn)、內(nèi)容特點(diǎn)等，結(jié)合大綱推薦的篇目，精讀一首，帶讀幾篇。不僅能提升學(xué)生深刻、整體把握古詩(shī)的能力，還可以通過(guò)積累豐富他們的文化底蘊(yùn)。

三、 合情合理，思考隱與顯的辯證統(tǒng)一

古詩(shī)詞往往是言顯而意隱，詩(shī)人在表達(dá)深藏內(nèi)心而不便明言的思想感情時(shí)，常采用隱晦曲折的方式。有效的教學(xué)就是要讓“隱”的內(nèi)容“顯”出來(lái)。兩線并進(jìn)，使古詩(shī)詞的顯性和隱性目標(biāo)同時(shí)得到落實(shí)。

（一） 合“情”

同一類(lèi)型的詩(shī)，同一時(shí)期的詩(shī)，甚至是同一作者的詩(shī)，隱含的思想感情都是不同的。因此，它是不能由一種固定的教學(xué)手段“顯影”出來(lái)的，要從“顯”探尋到“隱”，必須遵循的是“情”，是時(shí)代賦予詩(shī)人的情，是生活賦予詩(shī)人的情，是歲月賦予詩(shī)人的情。把握了“情”，就觸到了“心”。

（二） 合“理”

顯、隱的探究過(guò)程，如疑問(wèn)的生成、規(guī)律的發(fā)現(xiàn)、情感的體會(huì)等也是學(xué)生欣賞古詩(shī)詞能力提高的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)遵循的原則是“毋意、毋必、毋固”。即沒(méi)有主觀猜疑，沒(méi)有定要實(shí)現(xiàn)的期望，沒(méi)有固執(zhí)己見(jiàn)之舉。其中的“理”不是教師的灌輸，而是學(xué)生自己的感悟。

【案例】五下《六月二十七日望湖樓醉書(shū)》

黑云翻墨未遮山，白雨跳珠亂入船。卷地風(fēng)來(lái)忽吹散，望湖樓下水如天。

出示：蘇軾一生坎坷，仕途艱難。貶了又貶，足跡遍及半個(gè)中國(guó)。59歲那年，還被貶到廣東惠州。3年后，又貶去海南。課文的這首詩(shī)就是他第一次貶謫杭州時(shí)的作品。

師：那時(shí)的蘇軾，正值青年，意氣風(fēng)發(fā)。那么，面對(duì)人生突如其來(lái)的挫折與打擊，如果是你，你覺(jué)得自己該不該醉？（生各有見(jiàn)解）

師：蘇軾是什么態(tài)度呢？詩(shī)人已在詩(shī)中給了我們答案。都說(shuō)一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)，再讀這首詩(shī)，你讀出他的遭遇了嗎？你讀出他的態(tài)度了嗎？

（生：原來(lái)詩(shī)中前兩句的疾風(fēng)驟雨暗含了詩(shī)人的遭遇，后兩句雨過(guò)天晴則表達(dá)了他積極樂(lè)觀的人生態(tài)度。）

由“該不該醉”入手，結(jié)合詩(shī)人的創(chuàng)作背景，回到教材的誦讀中，支撐起“顯”→“隱”→“顯”的過(guò)程。學(xué)生是在教材中建構(gòu)起對(duì)“雨——景——情”三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)。由顯入隱，以隱促顯，離不開(kāi)深入研究教材，了解寫(xiě)作背景。也離不開(kāi)誦讀教材，感受形象。這種感性形象不是直觀教具式的模型，而是滿溢著哲理的情感載體。

四、 詩(shī)畫(huà)融通，思考靜與動(dòng)的辯證統(tǒng)一

任何一首古詩(shī)詞作為教材出現(xiàn)，它存在的方式是靜止的、符號(hào)化的。如何將“符號(hào)化”的知識(shí)激活為“生命化”的知識(shí)？不僅需要將教材上的靜止情境還原成動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)，創(chuàng)造條件讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，更重要的是要實(shí)現(xiàn)“靜”態(tài)化教材與“動(dòng)”態(tài)化教學(xué)之間的有效融合。

（一） 畫(huà)詩(shī)

蘇軾說(shuō)過(guò)：畫(huà)為不語(yǔ)詩(shī)，詩(shī)是能言畫(huà)?？梢?jiàn)，詩(shī)與畫(huà)有著密切的聯(lián)系。一首古詩(shī)就是一幅畫(huà)。讓學(xué)生選擇喜愛(ài)的一首古詩(shī)，抓住詩(shī)意，在理解的基礎(chǔ)上配上適合詩(shī)情的圖畫(huà)，將詩(shī)境巧妙地化為畫(huà)意，不僅發(fā)散學(xué)生的想象思維，還能更深刻地體會(huì)詩(shī)的意境。看看學(xué)生的畫(huà)，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)這里有一群畫(huà)家天才：有蓬頭稚子垂釣的畫(huà)面，有高山流水的山水畫(huà)面，有飛馬奔馳的賽馬畫(huà)面，有桃花潭水的送別畫(huà)面，有蝶飛蜂舞的歡樂(lè)畫(huà)面……真是應(yīng)有盡有。學(xué)生的思維無(wú)拘無(wú)束，手上的畫(huà)筆自由自在，他們既是詩(shī)人，也是畫(huà)家。詩(shī)畫(huà)結(jié)合，靜動(dòng)成趣，使古詩(shī)詞更有生命力。

（二） 譯詩(shī)

兒童是天生的詩(shī)人，所以只要教師引導(dǎo)得法，學(xué)生完全可能用自己從心中流淌出來(lái)的詩(shī)句詮釋古詩(shī)詞。

【案例】五下《宿新市徐公店》

籬落疏疏一徑深，樹(shù)頭花落未成陰。兒童急走追黃蝶，飛入菜花無(wú)處尋。

出示前兩句，師：有人曾這樣翻譯——

籬落稀疏，小徑幽深。

今日，我在窗前張望。

繁花已落，樹(shù)葉正長(zhǎng)，

明日，不知去向何方？

師：讀讀這譯文，說(shuō)說(shuō)你發(fā)現(xiàn)了什么？這首詩(shī)后面兩句沒(méi)有譯下去，你能試試看嗎？

很多學(xué)生都發(fā)現(xiàn)這幾句押“ang”的韻，反復(fù)品味之后，孩子們寫(xiě)出了后面兩句的譯文。如“小孩跑著，黃蝶飛著，尋不著，尋不著，田里已是一片金黃。”甚至有學(xué)生感受到“追蝶忙，尋蝶忙，原來(lái)快樂(lè)就在身旁?！焙⒆觽兊淖g文各不相同，各具特色?？梢?jiàn)，我們應(yīng)該鼓勵(lì)孩子們?cè)诶斫庠?shī)意的基礎(chǔ)上，大膽地發(fā)揮，大膽地創(chuàng)造，讓他們和詩(shī)詞對(duì)話，和詩(shī)人牽手。

（三） 寫(xiě)詩(shī)

有些教師認(rèn)為古詩(shī)詞教學(xué)只要讀讀背背就行了，他們認(rèn)為品味詩(shī)是離學(xué)生很遠(yuǎn)的，更遑論創(chuàng)作詩(shī)了。但事實(shí)上，學(xué)生在具體的語(yǔ)境、情境和課境中，是可以感受到、理解到詩(shī)境的?！皩?xiě)”只是水到渠成的過(guò)程。況且，只有學(xué)生親身體驗(yàn)、建構(gòu)的東西才能最終沉淀到內(nèi)心，成為一種素質(zhì)伴其一生，受用一生。

【案例】五下《六月二十七日望湖樓醉書(shū)》

出示教師創(chuàng)作的《讀〈六月二十七日望湖樓醉書(shū)〉感懷》：蘇子筆下風(fēng)雨驚，片刻之間繪陰晴。讀罷掩卷細(xì)品味，（）。

師：我昨天讀了這首詩(shī)，心中也詩(shī)情澎湃，即興做了這首詩(shī)，可惜，只成了前三句。想靠大家集體的智慧完成最后一句。咱們?cè)囋嚳窗伞?/p>

從“教師示例”到“學(xué)生創(chuàng)作”，誘使學(xué)生在情境中產(chǎn)生“遣詞造句妙而精”“妙筆生花傳古今”“萬(wàn)古流傳世代吟”“風(fēng)雨之后終見(jiàn)晴”等等的切身體驗(yàn)。學(xué)生在這種自靜而動(dòng)的體驗(yàn)過(guò)程中，感悟了詩(shī)篇的價(jià)值。“靜”態(tài)化教材與“動(dòng)”態(tài)化的教學(xué)過(guò)程得到了有效的融通。

“淺與深、薄與厚、隱與顯、靜與動(dòng)”，以這幾對(duì)關(guān)系的哲學(xué)思考來(lái)開(kāi)展高年級(jí)古詩(shī)詞教學(xué)，給予學(xué)生思辨的啟迪，哲學(xué)的啟蒙，讓小學(xué)課堂上古詩(shī)詞的教學(xué)向縱深行進(jìn)一些，那么，古詩(shī)詞將不再成為教師學(xué)生口中的“雞肋”，而最終將成為他們腹中的“心靈雞湯”。

作者簡(jiǎn)介：夏慶，江蘇省南京市，南京市海英小學(xué)。