覃昭歡

摘要：關(guān)于認(rèn)知發(fā)展與教育，最有影響并且相對(duì)完善的觀點(diǎn)主要有三種，即皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、艾爾金森·維果茨基的認(rèn)知發(fā)展觀點(diǎn)以及認(rèn)知發(fā)展的信息加工理論。本文主要對(duì)認(rèn)知發(fā)展理論如何幫助消解課堂教學(xué)邊緣學(xué)生現(xiàn)象進(jìn)行敘述，在此基礎(chǔ)上提出：教學(xué)應(yīng)適應(yīng)邊緣學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序;教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)交往能力的培養(yǎng);教師應(yīng)明確邊緣學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)學(xué)生潛能;教師應(yīng)健全邊緣學(xué)生的認(rèn)知過程四個(gè)幫助消解邊緣學(xué)生現(xiàn)象的建議。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知發(fā)展理論;課堂教學(xué);邊緣學(xué)生;消解

中圖分類號(hào)：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2019）36-0003-02

1.前言

邊緣學(xué)生的產(chǎn)生與社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、文化學(xué)等多門學(xué)科有著密不可分的關(guān)系。在日常生活中，我們不難發(fā)現(xiàn)在課堂中始終有一部分同學(xué)會(huì)因?yàn)榻處煛⑼瑢W(xué)甚至自己的原因游離于課堂教學(xué)之外，蜷縮于自己一方小小的天地中。邊緣學(xué)生的出現(xiàn)不僅是對(duì)“教育公平”理念的背離，更是一種隱性的人才浪費(fèi)。本文旨在聯(lián)系認(rèn)知發(fā)展理論與邊緣學(xué)生的關(guān)系，為一線教師和邊緣學(xué)生自身打開了解學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的窗口，使更多的教師和學(xué)生能正確看待邊緣學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，消解邊緣現(xiàn)象。此外，由于以邊緣學(xué)生為研究對(duì)象的論文專著大多集中于對(duì)義務(wù)教育階段學(xué)生的跟蹤研究，因此本文的所描述的邊緣學(xué)生亦指義務(wù)教育階段學(xué)生。

2.邊緣學(xué)生的基本內(nèi)涵

提到課堂教學(xué)邊緣學(xué)生，很多人往往將他們與日常生活中人們所說的問題學(xué)生、后進(jìn)生、弱勢(shì)學(xué)生聯(lián)系起來，其實(shí)這樣的看法是片面的。課堂教學(xué)邊緣學(xué)生群體的形成原因與特征更為復(fù)雜，是更為特殊的一類群體，用“隱形學(xué)生”、“灰色學(xué)生”、“班級(jí)嫌棄兒童”等概念進(jìn)行類比更為恰當(dāng)。

由于邊緣學(xué)生的形成是多方面原因共同促成的，因而邊緣學(xué)生的概念界定得不十分清楚，但可以明確的是，課堂教學(xué)邊緣學(xué)生的存在主要是相對(duì)“非邊緣”學(xué)生而言。課堂教學(xué)的“非邊緣”學(xué)生是指那些上課認(rèn)真聽講，積極思考，并主動(dòng)參與到課堂教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中的學(xué)生。他們不一定都十分優(yōu)秀，但是在課堂中總能緊緊跟隨教師的教學(xué)思路，將自己與課堂緊密結(jié)合。邊緣學(xué)生恰恰相反，他們?cè)谡n堂教學(xué)的過程中經(jīng)?！暗絷?duì)”，或者莫名的遠(yuǎn)離課堂教學(xué)活動(dòng)，缺乏參與教師組織的教學(xué)活動(dòng)的能力或者因?yàn)樽陨淼闹饔^意愿不愿意參與。[4]他們?cè)趥€(gè)體的學(xué)習(xí)生活中總是封閉的，甚少或者是避免提及與學(xué)習(xí)相關(guān)的事情，在與人交往方面表現(xiàn)出一定的孤獨(dú)感，因此在于其他同學(xué)的交往中總是“受忽視”乃至“受遺忘”。因此，總的來說，邊緣學(xué)生指的是那些游離于日常課堂教學(xué)之外，遠(yuǎn)離教學(xué)活動(dòng)中心，在與人相處中受到忽視或遺忘甚至是排斥的帶有孤獨(dú)感的學(xué)生。

3.邊緣學(xué)生的特點(diǎn)

課堂教學(xué)邊緣學(xué)生的主要特征是在認(rèn)知、情感、行為方面具有隱蔽性。在認(rèn)知方面，邊緣學(xué)生的信息加工過程是不完整的，他們的共同特點(diǎn)就是沒有經(jīng)歷信息輸出過程;在情感方面，邊緣學(xué)生也不能也不會(huì)完全釋放或表露自己的真情實(shí)感，他們作為教學(xué)過程中一個(gè)疏離的群體，與教師或同伴往往存在交往不暢的問題，這一問題的產(chǎn)生容易扭曲他們的真情實(shí)感;在行為方面，他們很少主動(dòng)表達(dá)自己的觀點(diǎn)意見看法，不會(huì)主動(dòng)展示自己的作品，消極對(duì)待小組活動(dòng)，這些在個(gè)體行為上的內(nèi)向和保守促使他們成為容易被遺忘和忽視的對(duì)象。由此可以看出，邊緣學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)的過程中存在較大的困難，很大程度上囿于自身信息加工過程中的不完全，促使他們?cè)絹碓胶ε掠赂业谋磉_(dá)自己，正確認(rèn)識(shí)自己。正確運(yùn)用認(rèn)知發(fā)展理論的知識(shí)去幫助邊緣學(xué)生，使他們回歸正常的學(xué)習(xí)軌道，使學(xué)生不再有中心與邊緣之分，這是需要我們不斷探索的。

4.認(rèn)知發(fā)展理論促進(jìn)邊緣現(xiàn)象的消解

4.1 教學(xué)應(yīng)適應(yīng)邊緣學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序。

皮亞杰認(rèn)為，所有兒童的智力都會(huì)按照同樣的順序發(fā)展，每一個(gè)階段的發(fā)展都是建立在前一階段完成的基礎(chǔ)之上。[5]義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）中也強(qiáng)調(diào)要把兒童作為教學(xué)的基礎(chǔ)，教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都要在了解兒童的實(shí)際生活和發(fā)展?fàn)顩r，掌握每個(gè)兒童的特點(diǎn)和各不相同的需要上進(jìn)行。[6]這就要求教師在準(zhǔn)備日常教學(xué)時(shí)要特別關(guān)注準(zhǔn)備的知識(shí)點(diǎn)是否適應(yīng)邊緣學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序，是否符合邊緣學(xué)生的年齡特征。除此之外，教師應(yīng)時(shí)刻清楚邊緣學(xué)生的認(rèn)知能力處在什么階段發(fā)展水平，給予邊緣學(xué)生更多的關(guān)注，有針對(duì)性的進(jìn)行優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)。

4.2 教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)交往能力的培養(yǎng)。

當(dāng)今社會(huì)，生活在城市高樓里的兒童越來越多，他們都在很少有同伴的情況下自己“孤獨(dú)的成長”，導(dǎo)致兒童在上學(xué)后不會(huì)很好的處理同學(xué)同伴關(guān)系，甚至在成年后有的社交困難。皮亞杰認(rèn)為兒童心理發(fā)展與他們的社會(huì)交往有著非常密切的聯(lián)系。[7]義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）中提到要努力培養(yǎng)學(xué)生的語言交際能力和綜合人文素養(yǎng)，幫助學(xué)生更快的適應(yīng)社會(huì)變化，更好的服務(wù)于社會(huì)。邊緣學(xué)生在與同學(xué)、教師的交往中往往表現(xiàn)得不盡人意，這并非不可改變，只要教師在日常教學(xué)中給予學(xué)生更多的關(guān)懷，幫助邊緣學(xué)生走進(jìn)學(xué)生活動(dòng)群體，鼓勵(lì)其大膽表達(dá)自己，合理引導(dǎo)邊緣學(xué)生與其他同學(xué)的交往，消除邊緣學(xué)生的邊緣感。

4.3 教師應(yīng)明確邊緣學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，激發(fā)學(xué)生潛能。

“最近發(fā)展區(qū)”又譯為“潛在發(fā)展區(qū)”，是指“兒童獨(dú)立解決問題的實(shí)際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距?！敝辽賾?yīng)確定發(fā)展的兩種水平，一種是“現(xiàn)有發(fā)展水平”，指一定的已經(jīng)完成的兒童發(fā)展周期的結(jié)果和由它而形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平;另一種是“最近發(fā)展區(qū)”，指正在形成，正在成熟和正在發(fā)展的過程?！爸挥凶咴诎l(fā)展前面的教學(xué)才是好的。”它能激發(fā)和引起處于最近發(fā)展區(qū)中成熟階段的一系列功能。[8]因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)邊緣學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，在日常的教學(xué)活動(dòng)中設(shè)置相應(yīng)的目標(biāo)，并幫助他們達(dá)到相應(yīng)的目標(biāo)，使他們有更多的成就感，進(jìn)而激發(fā)他們對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)的興趣，自覺走入教學(xué)活動(dòng)中心，消解邊緣現(xiàn)象。

4.4 教師應(yīng)健全邊緣學(xué)生的認(rèn)知過程。

邊緣學(xué)生一個(gè)很重要的特點(diǎn)就是他們的認(rèn)知（信息加工）過程是不健全的，他們?cè)诮邮招畔⒅蠛苌倌軌蚪o予反饋，在日常教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)為對(duì)教師的提問不能很好地理解并作答，在合作探究過程中無法準(zhǔn)確表達(dá)自己的意見，在構(gòu)建自己的知識(shí)體系方面也有所欠缺。由此，教師應(yīng)該改變教學(xué)的重心，改變以知識(shí)為本的教學(xué)現(xiàn)狀，將教學(xué)從知識(shí)引向任務(wù)，以生動(dòng)、豐富的任務(wù)激發(fā)學(xué)生的興趣和參與的愿望，從根本上轉(zhuǎn)變邊緣學(xué)生舊有的知識(shí)觀和認(rèn)知方式，將教學(xué)放置于真實(shí)、復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情境中，使學(xué)生在直面任務(wù)、體驗(yàn)任務(wù)、完成任務(wù)的過程實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)的全面參與。

5.結(jié)語

蘇聯(lián)杰出教育家馬卡連柯曾說：“正常的教育，積極的教育和具有一定目的的教育，能很快使兒童集體變成完全正常的集體。任何天生的犯過失的人，任何天性的不良性格，是絕對(duì)沒有的。”[9]我深信課堂教學(xué)中的邊緣學(xué)生在經(jīng)過一線教師的不斷幫助下是能夠轉(zhuǎn)化的。因此，如果在課堂教學(xué)中遇到邊緣學(xué)生，請(qǐng)不要放棄他們，教育是一種等待生命的藝術(shù)，他們正是一朵朵待成熟的花兒。

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