周娟　范國正　曾卓　曾芍

摘 要：醫(yī)教協(xié)同是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的有效途徑，隨著醫(yī)教協(xié)同的推進(jìn)，其臨床教學(xué)對(duì)醫(yī)院教師提出了更高要求。本文分析了我國目前醫(yī)院護(hù)理臨床教師的教學(xué)能力現(xiàn)狀，探討其薄弱環(huán)節(jié)，為教學(xué)醫(yī)院和學(xué)校提出有針對(duì)性的改進(jìn)措施提供依據(jù)，從而改進(jìn)教學(xué)模式，校院雙方共同提高護(hù)生綜合素質(zhì)，進(jìn)一步提高護(hù)理服務(wù)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：醫(yī)教協(xié)同;護(hù)理臨床教師;教學(xué)能力

2017年，國務(wù)院發(fā)布《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》（國辦發(fā)[2017]63號(hào)）指出：“穩(wěn)步發(fā)展醫(yī)學(xué)類專業(yè)本科教育。調(diào)整優(yōu)化護(hù)理職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展高職護(hù)理專業(yè)教育?！盵1] 國家衛(wèi)生健康委員會(huì)印發(fā)的《全國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016—2020）》指出，“要加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同工作，提高護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量”[2]。隨著醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)，護(hù)理教育中臨床教學(xué)任務(wù)將大部分由醫(yī)院臨床護(hù)理人員承擔(dān)，護(hù)理臨床教師擔(dān)任教育者和臨床護(hù)士雙重身份，她們不僅要具備護(hù)理人員所具備的專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)，而且還要具備教師所應(yīng)該具備的教學(xué)能力。因此，醫(yī)院護(hù)理臨床教師的教學(xué)能力是有效推進(jìn)醫(yī)教協(xié)同教育工作的重要環(huán)節(jié)，筆者通過對(duì)醫(yī)院護(hù)理臨床教師教學(xué)能力現(xiàn)狀分析，提出相應(yīng)對(duì)策，旨在為醫(yī)教協(xié)同理念下，選拔、培養(yǎng)合格的臨床護(hù)理教師提供參考依據(jù)。

一、護(hù)理臨床教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀

（一）護(hù)理臨床教師教學(xué)的優(yōu)勢(shì)

隨著醫(yī)教協(xié)同的進(jìn)一步深化，我國高等護(hù)理教育得到了進(jìn)一步發(fā)展，臨床教學(xué)醫(yī)院逐漸將臨床護(hù)理教學(xué)提升到了新的高度，同時(shí)也意識(shí)到護(hù)理臨床教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性，因此在護(hù)理臨床教師的培訓(xùn)、選拔、考核等方面做了大量的工作。目前，護(hù)理臨床教師的教學(xué)能力基本得到了的認(rèn)可和肯定[3]。她們基本上都來自臨床骨干、優(yōu)秀護(hù)士、護(hù)士長和高職稱護(hù)士，擁有許多學(xué)校教師很難具備的優(yōu)勢(shì)[4]，如她們?cè)诠ぷ髦姓J(rèn)真負(fù)責(zé)，注重細(xì)節(jié)，表現(xiàn)出來的一絲不茍、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的慎獨(dú)精神，將直接影響護(hù)生的工作態(tài)度;她們對(duì)患者的關(guān)愛與體貼，生活護(hù)理中表現(xiàn)出的不怕臟、不怕累的奉獻(xiàn)精神，為護(hù)生展現(xiàn)了一名專業(yè)護(hù)理人員的職業(yè)形象，這將加深護(hù)生對(duì)護(hù)理職業(yè)的理解和崇尚;她們?cè)谂R床實(shí)踐中與患者的溝通能力、理解能力、教育能力所表現(xiàn)出來的禮儀、冷靜、耐心、理智、態(tài)度等，會(huì)加深護(hù)生對(duì)專職護(hù)理人員職業(yè)內(nèi)涵與素養(yǎng)的理解;她們大都具有熟練的操作技能、豐富的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)，在臨床教學(xué)過程中，她們將護(hù)理職業(yè)高層次的實(shí)踐層面展示在護(hù)生面前，使護(hù)生深切地感受到護(hù)理職業(yè)的魅力。以上種種優(yōu)勢(shì)都是做好臨床教學(xué)工作的前提和基礎(chǔ)。

（二）護(hù)理臨床教師教學(xué)能力不足

護(hù)理臨床教師的教學(xué)能力主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)執(zhí)行能力、教學(xué)方法運(yùn)用能力、教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋能力等。護(hù)理臨床教師的教學(xué)能力與專任教師相比，具有一定的差距。

1.第一學(xué)歷偏低，教育學(xué)相關(guān)專業(yè)知識(shí)不足

護(hù)理臨床教師一般為高年資、高職稱護(hù)理人員組成，她們第一學(xué)歷受過大專以上教育的比例較低，離教師法規(guī)定的教師資格（本科學(xué)歷）有較大差距[5]。同時(shí)護(hù)理臨床教師一般都是醫(yī)學(xué)院校畢業(yè)生，接受的只有醫(yī)學(xué)相關(guān)知識(shí)及崗位相關(guān)的繼續(xù)教育，基本上沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)，有教師資格證書的比較少。因此，護(hù)理臨床教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織、教學(xué)技巧及教學(xué)評(píng)價(jià)等教育能力比學(xué)校教師差[6]。

2.教學(xué)執(zhí)行能力比較薄弱

教學(xué)執(zhí)行能力是教師教學(xué)能力的重要內(nèi)容，主要包括處理人際關(guān)系、教學(xué)組織與管理、把握信息技術(shù)、更新知識(shí)、教研教改等能力。自開展醫(yī)教協(xié)同教學(xué)以來，我們對(duì)教學(xué)醫(yī)院護(hù)理臨床教師的教學(xué)執(zhí)行能力進(jìn)行了調(diào)查，無論是教師自評(píng)還是護(hù)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)都顯示教學(xué)執(zhí)行能力是護(hù)理臨床教師教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)，是最需要加強(qiáng)和提高的內(nèi)容。其不足主要表現(xiàn)有：授課方式單一，存在照本宣科;不關(guān)注課堂情況和教學(xué)效果;相互學(xué)習(xí)、討論的題目比較少;知識(shí)沒有及時(shí)更新，內(nèi)容有過時(shí)現(xiàn)象;不能將臨床豐富經(jīng)驗(yàn)很好地表達(dá)和描述，學(xué)生難以理解;把握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，靈活處理教材的能力較差;由于超負(fù)荷的臨床工作已成為常態(tài)，在科研與創(chuàng)新上付出相對(duì)較少，教研教改和創(chuàng)新能力不足[6]。

3.教學(xué)方法與模式落后，教學(xué)內(nèi)容單一

教學(xué)方法是師生為完成一定的教學(xué)任務(wù)而共同使用的具有某種特定秩序的教學(xué)活動(dòng)，是師生相互作用的方式[7]。教學(xué)醫(yī)院許多教師還是采用傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方法，只注重知識(shí)與技能的傳授，而不注重發(fā)揮護(hù)生的主體性和潛能，如“流水賬式”與“填鴨式”教與學(xué)的方式，護(hù)生被動(dòng)地接收知識(shí)，積極性、主動(dòng)性、參與性較低。教學(xué)模式有時(shí)比較固化和落后，如有些護(hù)理臨床教師對(duì)每一批轉(zhuǎn)入科室學(xué)習(xí)的護(hù)生，一律按照固定的計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，不會(huì)因不同時(shí)間段、不同知識(shí)層次及不同病源去改變教學(xué)模式，這種被動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)式教學(xué)模式已無法適應(yīng)現(xiàn)代護(hù)理觀念的更新、護(hù)理模式的轉(zhuǎn)變，無法發(fā)揮學(xué)生的主體作用[8]。在教學(xué)內(nèi)容選擇上，臨床教學(xué)內(nèi)容多側(cè)重于單一的護(hù)理專業(yè)知識(shí)與技能，對(duì)學(xué)生的人文素質(zhì)教育、安全教育、思想道德教育、交流與溝通教育、批判性思維和科研能力的培養(yǎng)不夠重視。有些護(hù)理臨床教師不能很好地將書本上、課堂上所學(xué)的理論知識(shí)靈活地運(yùn)用到臨床實(shí)踐中，往往導(dǎo)致理論與實(shí)踐相脫節(jié)。

4.對(duì)自身雙重角色定位不明確，臨床教學(xué)理念缺乏

護(hù)理教育隨著醫(yī)教協(xié)同的開展，護(hù)理臨床教師既是護(hù)理照顧者又是教育和科研工作者，有著護(hù)士和教師的雙重身份。部分教師缺乏對(duì)雙重角色的認(rèn)識(shí)，他們認(rèn)為臨床護(hù)士的角色和職責(zé)是主要的，教學(xué)是附帶勞動(dòng)，可有可無，缺少應(yīng)有的責(zé)任感和自覺性，教書育人意識(shí)淡漠，致使其把必須承擔(dān)的教學(xué)工作僅僅理解為完成其他額外工作，甚至當(dāng)成一種負(fù)擔(dān)，所以出現(xiàn)對(duì)教學(xué)工作敷衍了事，在教學(xué)中缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)和科學(xué)負(fù)責(zé)的態(tài)度，缺乏對(duì)臨床教學(xué)理念的學(xué)習(xí)和總結(jié)，最終影響臨床教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)效果[9]。

5.教學(xué)評(píng)價(jià)及信息反饋體系不健全

護(hù)理臨床教學(xué)中，由于部分醫(yī)院管理體制不健全，無專門的質(zhì)量管理和保障體系，缺乏統(tǒng)一的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教學(xué)的效果評(píng)價(jià)僅僅是臨床教師對(duì)教學(xué)過程的回顧性總結(jié)，而對(duì)教學(xué)能力、專業(yè)能力、人文關(guān)懷、臨床業(yè)務(wù)能力、個(gè)性特征和師生關(guān)系等方面缺乏全面、客觀的評(píng)價(jià)[10]。同時(shí)由于反饋系統(tǒng)不健全，導(dǎo)致護(hù)理臨床教師的教學(xué)工作盲目性大，工作目標(biāo)定位不明確，不足之處不能得到及時(shí)發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)。

二、醫(yī)教協(xié)同背景下護(hù)理臨床教師教學(xué)能力提升的對(duì)策

（一）醫(yī)教協(xié)同制定護(hù)理臨床教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和崗前培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)

隨著醫(yī)教協(xié)同推進(jìn)，院校雙方首先應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)方案和崗位要求，結(jié)合護(hù)理專業(yè)特點(diǎn)共同制定護(hù)理臨床教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。作為一所教學(xué)醫(yī)院，為提高教學(xué)質(zhì)量，臨床教師的教學(xué)能力是關(guān)鍵，必須篩選具有“雙師型”能力的教師作為臨床帶教和任課教師[6]。從護(hù)理人員的學(xué)歷、職稱、工作年限、工作崗位、工作態(tài)度、教學(xué)信念及態(tài)度、教學(xué)能力、表達(dá)能力、科研能力、繼續(xù)教育情況等方面，制定一系列量化的標(biāo)準(zhǔn)、考評(píng)辦法，通過公開選拔，組建一支優(yōu)秀的護(hù)理臨床教學(xué)隊(duì)伍。同時(shí)以學(xué)校為主，醫(yī)院為輔，對(duì)臨床教師進(jìn)行上崗前系統(tǒng)的培訓(xùn)和考核，重點(diǎn)培訓(xùn)教育學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)技能、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、素質(zhì)教育、師德師風(fēng)、信息化教學(xué)手段等相關(guān)內(nèi)容。根據(jù)培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)組織考核，合格教師則頒發(fā)聘書上崗。此外，學(xué)校和醫(yī)院的教學(xué)管理部門不定期對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，尋找教學(xué)過程中的不足和困難，鼓勵(lì)學(xué)校教師和臨床教師之間相互溝通、交流和學(xué)習(xí)，學(xué)校教師定點(diǎn)定期為醫(yī)院臨床教師進(jìn)行教學(xué)能力和技巧提升指導(dǎo)，使其掌握先進(jìn)的教學(xué)理念及創(chuàng)新的教學(xué)方式，不斷提升和優(yōu)化教師隊(duì)伍。

（二）醫(yī)教協(xié)同探討適合臨床教學(xué)的教法

護(hù)理專業(yè)是實(shí)踐性比較強(qiáng)的專業(yè)之一，護(hù)理學(xué)的理論知識(shí)只有在實(shí)踐中加以具體化，才能加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和掌握。因此，醫(yī)教協(xié)同，把課堂教學(xué)搬進(jìn)醫(yī)院，開展小班教學(xué)、床旁教學(xué)，引入臨床一線高端護(hù)理人員參與教學(xué)工作，開展“現(xiàn)代學(xué)徒制”教學(xué)模式。臨床護(hù)理帶教教師長期奮戰(zhàn)在臨床一線，積累了許多典型案例、非典型案例、特殊的病情等教學(xué)資源，并在長期工作中形成了護(hù)理差錯(cuò)的處理、醫(yī)療糾紛的防范能力，在經(jīng)驗(yàn)中形成了良好的臨床思維能力、綜合分析能力。如何能把這些豐富、生動(dòng)、寶貴的教學(xué)資料成功地展現(xiàn)給學(xué)生，是臨床護(hù)理教學(xué)思考和努力的方向?？梢愿鶕?jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際情況的不同，醫(yī)教協(xié)調(diào)，合理選擇并應(yīng)用PBL教學(xué)法、演示教學(xué)法、情境教學(xué)法、案例教學(xué)法、多媒體教學(xué)法以及經(jīng)驗(yàn)教學(xué)法等，達(dá)到激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提高專業(yè)技能，培養(yǎng)職業(yè)道德素養(yǎng)的目的 [8]。

（三）醫(yī)教協(xié)調(diào)建立臨床教學(xué)管理體系，做好教學(xué)評(píng)價(jià)與反饋工作

學(xué)校、醫(yī)院應(yīng)在衛(wèi)生教育行政主管部門指導(dǎo)下，建立醫(yī)教協(xié)同管理機(jī)構(gòu)，醫(yī)院應(yīng)成立由業(yè)務(wù)副院長分管的教學(xué)管理機(jī)構(gòu)，與學(xué)校教學(xué)管理部門共同組織教學(xué)，建立一套較為完善的臨床教學(xué)管理運(yùn)行機(jī)制和反饋機(jī)制，對(duì)臨床教學(xué)安排、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方法進(jìn)行實(shí)時(shí)質(zhì)控，以保證全面、順利地完成教學(xué)任務(wù)。同時(shí)，校企合作建立科學(xué)、高效、實(shí)用的臨床教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，對(duì)整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行動(dòng)態(tài)的監(jiān)控及評(píng)價(jià)。做好教師的核心能力、基本素質(zhì)、知識(shí)能力、臨床技能、教學(xué)態(tài)度和方法、科研意識(shí)和能力等方面的評(píng)測。評(píng)價(jià)可以由學(xué)校教育專家、企業(yè)專家、教學(xué)督導(dǎo)、護(hù)理部、學(xué)生、病人等來完成，評(píng)價(jià)的類型包括診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋和建立配套的臨床教學(xué)激勵(lì)制度，通過評(píng)價(jià)—反饋—激勵(lì)機(jī)制來不斷提高教學(xué)質(zhì)量和臨床教師的教學(xué)能力[11]。

醫(yī)教協(xié)同，加強(qiáng) “雙師型”護(hù)理臨床教師教學(xué)能力的建設(shè)是培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理人才的基礎(chǔ)和前提。作為教學(xué)醫(yī)院，必須把提升教師教學(xué)能力放在醫(yī)院內(nèi)涵建設(shè)的首位，充分利用自身的醫(yī)療資源優(yōu)勢(shì)，緊跟時(shí)代步伐，深化產(chǎn)教融合，通過醫(yī)教協(xié)同模式為社會(huì)輸送更多的高素質(zhì)技能型護(hù)理?？迫瞬?。

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